Роль эмпирического знания в педагогике и психологии
Эмпирические знания в психологии в целом позволяют сохранять преемственность научного знания, однако разница в методологических подходах не позволяет объединить их. Л.М. Веккер подчеркивает, что «в настоящее время эмпирический базис теоретических обобщений в психологии далеко выходит за пределы лабораторной, экспериментальной психологии, арсенал фактов которой находится под прямым непосредственным воздействием соответствующих теоретических концепций, определяющих зону и направленность поиска» [17, с. 400].
Тем не менее, определенная точность терминологического аппарата и опора на анализ эмпирических данных в психологии позволяет создавать теории среднего уровня описывать и доказывать в их рамках психологическое знание. Так, в «Теории поля» К. Левина используется тот факт, что человек живет и развивается в «психологическом поле» предметов внешней среды, каждый из которых имеет для человека «валентность» – энергетический заряд, вызывающий специфическое напряжение, требующее разрядки. Все поведение человека К. Левин делил на волевое (вызванное внутренними потребностями и мотивами) и полевое (совершающееся под влиянием внешних объектов). Л. Фестингер основывал свою теорию когнитивного диссонанса на двух основных, эмпирически доказываемыхгипотезах: «1. Возникновение диссонанса, порождающего психологический дискомфорт, будет мотивировать индивида к попытке уменьшить степень диссонанса и по возможности достичь консонанса. 2. В случае возникновения диссонанса, помимо стремления к его уменьшению, индивид будет активно избегать ситуаций и информации, которые могут вести к его возрастанию» [106, С.15–52.].
Накопленные в педагогике эмпирические знания чаще всего несопоставимы, между собою, так как описаны полуметафорическим, неточным языком, и не могут лечь в основу теорий среднего уровня, построенной на едином основании. Педагогика как наука разрывается между «рассыпанностью» конкретного эмпирического знания и оторванностью абстрактных теоретических построений от практики, тем более бесполезных, чем большее пространство педагогической реальности в них пытаются охватить. «Культуросообразный подход», «Личностно-ориентированный подход» и др., обоснованные и повторенные как заклинание бесчисленное число раз, почти не влияют на педагогическую практику, их могут пытаться проводить в жизнь малокультурные и авторитарные педагоги. Избыток теоретизирования замыкает теоретическую педагогику на себя, в ней начинают действовать тенденции «разговора теорий», тогда как теоретики, не обращая внимания на реальную практику ведут дискуссии и проводят исследования ради получения теоретического знания, которое не имеет механизмов внедрения в практику.
Следует с сожалением признать, что психологическое эмпирическое знание чаще предлагается в виде, в котором оно может схематизироваться, тогда как педагогика по большей части «ухватывает» только связи, но не конкретное, имеющее полноценное наполнение знание, что приводит к тому, что в педагогике схематизируются только связи, а их конкретные носители не исследуются. Это ведет к обилию схем и моделей выдуманных, невозможных для воплощения в практике. В педагогических исследованиях следует постоянно опираться на эмпирически полученное знание о содержании и закономерностях и сущности педагогических явлений (процессов, свойств), в противном случае она превращается в набор рецептов, переставая быть научным знанием.
Отношения с практикой
Значительные различия существуют в социальном бытии педагогики и психологии. Для научных исследований в этих науках важно сохранять свою социальную актуальность, востребованность результатов. Без этого существует опасность не только отрыва науки от практики, но и «замыкания» научных исследований на проблемах, не имеющих научной ценности.
Эта опасность стала сегодня реальностью для педагогики: во многих исследованиях социальную действительность либо не замечают, замыкаясь только на совокупности исследуемых, либо мифологизируют ее. Проявляется стремление диктовать, что и ради чего делать, а не исследовать то, что есть в действительности. Впрочем, практика также игнорирует педагогическую науку: ни одна инновация последних десятилетий, предпринятая министерством образования не согласована даже с теми знаниями педагогики, которые уже вошли в учебники, являются общеизвестными и общепризнанными. Рядовые педагоги не знают основ педагогики, не говоря уже о результатах педагогических исследований, которые могли бы успешно внедряться в индивидуальную практику педагогов. Педагогическая практика вообще замкнута на основного деятеля – педагога, от компетентности, а особенно личностных качеств, зависит возможность влияния педагогической теории на практику (о чем часто забывают теоретики, обращаясь «через голову» учителя к абстрактной «педагогической практике»).
Различна и социальная база, где вызревают потребности в научном знании. Психологию интересует каждый человек, группа, общность независимо от их принадлежности к социальным институтам, от видов практик, в которые они включены. Педагогика же имеет дело с человеком становящимся, связана только с одним видом социальной практики (а в силу этого и с одной сферой общества – воспитательно-образовательной). Психология не имеет своих институтов регулярной, длительной, преемственной практики, педагогика – прочно институализирована и «вписана» в социальную структуру общества. В таком положении есть и положительная для психологии сторона: развивающаяся стихийно и разрозненно психологическая практика создает возможности вызревания методологических «мостиков» между разными психологиями, тогда как беспрестанно трансформируемая (реформируемая, модернизируемая и т.п.) «сверху» институализированная педагогическая практика утратила преемственность развития и не может быть основой развития методологического знания.
К сожалению, ни педагогика, ни психология не регулируют свои практики, не играют роли ни в одной из социальных сфер – культурной, образовательной, политической, не говоря уж об экономической. Методологи психологии сетуют на то, что она занимает сегодня скромное место в «семействе» социогуманитарных наук, что психологам отводится место специалистов по «малым делам» (Юревич, с. 171). Реальная организация социальной жизни, действительно, не включает в себя результаты исследований в этих науках.Хотя важно отметить, что сложившиеся в психологии представления, теории, даже система терминологии, будучи предложенной определенными исследователями проникают в общественное сознание, в культуру, и становятся факторами, влияющими не только на представления о психике, но и на поведение людей (фрейдовское «оно», «когнитивный диссонанс» Л. Фестингера, «уровень притязаний», «групповая динамика» К. Левина и др.).
Психолого-педагогическая наука: возможности интеграции
Выражение «психолого-педагогическая наука» встречается в научных и научно-публицистических работах довольно часто. Значит ли это, что сегодня есть одна психолого-педагогическая наука?
Взаимные отношения психологии и педагогики в нашей стране никогда не отличались простотой. Со времен четко осознанного различения они довольно долго продолжали идти рука об руку, чему способствовало и существование до 1936 г. педологии – комплексной науки воспитания и развития ребенка в биологическом, социальном, педагогическом, психологическом отношениях. В течение последующих почти полувека, психология не имела места в номенклатуре научных специальностей. Обретение ею научной самостоятельности в научном сообществе, «отпочкование» от философии, социологии, педагогики осуществлялось на основе марксистско-ленинской методологии и привело к определенной разобщенности от мирового хода развития науки. В итоге и педагогика, и психология за время своего развития значительно дифференцировались. Структура каждой из них сегодня достаточно сложна, классификационные схемы отраслей, направлений, теорий разнообразны, связь с философско-методологическим знанием выстраивается различными путями. В каждой из наук сформированы представления об их сущности и содержании, обозначены подходы к их методологическим проблемам, имеется огромное количество публикаций. Кроме того, в этих науках существует множество не согласованных между собой теорий разного уровня, чрезвычайно усилилась пестрота в понятиях и терминах, увеличивается число противоречащих друг другу мнений о характере и содержании исследовательских методов. Такая ситуация практически не позволяет разработать непротиворечивое представление о методологии и методах построения «правильной» исследовательской деятельности, да еще в комплексной, совмещающей педагогику и психологию области.
Однако чрезвычайную близость проблем, решаемых в психологии и педагогике отрицать невозможно. Не случайно попытки создать психолого-педагогическую науку не прекращаются со времен И.Ф. Гербарта. Известны работы Э. Стоунса, обосновывавшего использование термина «Психопедагогика» (Psycho-pedagogy) тем, что «психопедагогика есть применение теоретических принципов психологии к практике обучения» [95, с. 21].
В нашей стране эти объединительные взгляды (в основном с перевесом в сторону психологии) высказываются также регулярно. Дифференцируется в сторону педагогики педагогическая психология. Предлагаются названия таких дисциплин, как «практическая психология образования», «социальная педагогическая психология», «психологическая педагогика», «психология общего и профессионального образования» и др. Здесь проявляется стремление расширить и одновременно уточнить рассматриваемых психологией круг явлений и проблем, проявляющихся в образовании, что вызвано как процессами дифференциации и интеграции в самой психологии, так и изменениями в представлениях об образовании. Предлагается и создание отдельной научной дисциплины. Так, Л.М. Фридман считал, что нужна психопедагогика – «область знаний, пограничная между психологией и педагогикой. Ее направленность – педагогическая, а базой, основой служит психология» [109, с. 5]. С.Д. Поляков, утверждает, что психопедагогика – часть прикладной психологии образования (саму психологию образования он предлагает разделить на социальную и индивидуальную психологии образования, на педагогическую психологию и психологию управления образованием, а также на фундаментальную и прикладную) [82].В.И. Панов, обосновывая необходимость существования психодидактики пишет о том, что при традиционном дидактическом подходе технологии обучения воспроизводят «логику и содержание соответствующей научной области, а не собственную логику психического развития согласно его природе» и предлагает считать ее объектом образовательные технологии, образовательную среду, систему управления и субъектов образовательного процесса, а предметом – концептуальные основания и условия, обеспечивающие психологическую и дидактическую эффективность образовательных систем. [73, С.146-147].
Автор данного пособия не принадлежит ни к противникам, ни к сторонникам создания отдельной комплексной психолого-педагогической науки. Она может быть необходимой только в условиях единой системы принципов организации педагогического процесса, подходов к психике (личности) и ее развитию и хорошо структурированной психолого-педагогической практики. Тогда и будет возможно формирование осознания потребности в комплексном психолого-педагогическом знании и возникновение четко артикулированного запроса со стороны практиков в такой науке. Сегодня ни теоретических, ни практических предпосылок нет (да и сформируются ли они?). Поэтому ни развитие практики, ни интеграция научного знания не приведут в ближайшем будущем в появлению достаточно цельной и обоснованной научной дисциплины, объединяющей в себе педагогику и психологию: требования единства предмета науки, категориальное строение, культура и традиции использования эмпирического и теоретического знания в исследованиях, разобщенность научных сообществ не позволят этого сделать.
При этом накопленные к настоящему времени в этих науках знания явно свидетельствуют об общих проблемных областях, о наличии близких подходов к решению проблем, о единых методах и методиках проведения исследований. Особенно заметно это в системе образования: здесь практика постоянно порождает комплексные проблемы, возникающие в деятельности педагогов и психологов, руководителей и аналитиков образовательных учреждений, региональных систем образования, системы образования страны. Именно специфика возникающих в образовании, проблем, имеющих педагогические, психологические, социологические, медицинские и пр. аспекты, позволяют говорить о психолого-педагогических исследованиях, об общих методологических основах и общих исследовательских методах этих наук. Для организации эмпирического исследования важно сохранять ориентиры на наиболее общие представления о строении педагогики и психологии, и именно оно – основа объединения этих наук.
Проблемы педагогики и психологии тесно переплетены: психология, в которой открыты новые закономерности в существовании и развитии психики, сознания, личности может поставить перед педагогикой необходимость поиска нахождения новых педагогических средств, условий, методов, форм; педагогика, в которой открываются новые подходы, методы, средства к воспитанию и обучению также может ставить проблемы перед психологией: каковы психические механизмы данного подхода? Каковы психологические возможности и ограничения данного подхода, метода в образовательном процессе? и т.д.
На наш взгляд, предложенное А.Н. Леонтьевым в свое время представление о связи исследований в педагогике и психологии, актуально и сегодня. Приведем его точку зрения (величина цитирования определяется необходимостью полноты изложения точки зрения А.Н. Леонтьева – С.Г.).
А.Н. Леонтьев пишет, что процесс движения исследования в педагогической психологии выглядит следующим образом:
«1) педагогическая действительность (отрезок педагогического процесса) как отправной момент для исследования по педагогической психологии;
2) психологическая деятельность учащегося, выделенная как один из моментов этой действительности – предмет психологического исследования;
3) результат психологического исследования – новое представление о данной психологической деятельности учащегося;
4) педагогическое исследование, реконструирующее педагогический процесс на основании учета нового представления о психологической деятельности учащегося;
5) новая педагогическая действительность как результат этой реконструкции».
Далее А.Н. Леонтьев так обосновывает свою позицию: «При рассмотрении данной схемы выявляются, как нам кажется, основные интересующие нас соотношения. Прежде всего, становится очевидным, что сфера действительности, являющаяся предметом исследования педагогической психологии не совпадает со сферой действительности, изучаемой педагогикой; она лишь один из моментов этой педагогической действительности как целого, который снимается в этом целом. Во-вторых, тем самым и выясняется и принципиальная связь исследования психологического и исследования педагогического: она заключается в том, что одно предполагает (курсив автора – С.Г.) другое, но что они отнюдь не дублируют и не подменяют друг друга. И наконец, последнее – выясняется отношение исследования по педагогической психологии к педагогической практике: это отношение, как мы видим, не является прямым; выводы психологического исследования должны быть прежде рассмотрены педагогически, т.е. их действительное место и значение должны быть найдены лишь в последующем педагогическом исследовании (мы употребляем здесь понятие «исследование» в самом широком, разумеется, смысле слова); впрочем, последнее вытекает уже из того, что психологические данные, как мы это неоднократно подчеркивали, вообще не могут служить единственным (курсив автора – С.Г.) основанием, на котором строится педагогический процесс; их адекватное использование и составляет одну из задач педагогического исследования» [60, С. 329-330].
Такая преемственная связь педагогического и психологического исследования объясняет место каждого из них в познании человека в педагогическом процессе и педагогического процесса в человеке и позволяет очертить основную разницу в объектах педагогических и психологических исследований.
При возникновении трудностей в дисциплинарной отнесенности научного (в первую очередь эмпирического) исследования следует ориентироваться на то, что является в нем объектом (педагогический процесс или психика), какое место в цепочке «педагогическая действительность –психологическая действительность – новая педагогическая действительность» данное исследование занимает.
Можно вспомнить и суждения В.В. Краевского, который считал, что источниками недоразумений, путаницы в различении педагогики и психологии является в первую очередь то, что смешиваются предметы и объекты этих наук: часто «Объект педагогического исследования отождествляется с объектом практического педагогического воздействия, т.е. психикой ребенка и вообще любого человека, которого обучают и воспитывают» [50, с. 96]. Другой источник недоразумений по В.В. Краевскому – расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии: «если психическое отождествляется с внешней деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (воспитание)» [50, с. 97].
Для проведения эмпирических исследований важно понимать,что даже такие «размытые» предметные области педагогики и психологии задают систему объектов исследования: объектом здесь не может быть сам человек, а только, что входит в предмет науки. На уровне эмпирического исследования допускается не стремление к единой методологии, а выбор методологических ориентиров для достижения цели конкретного исследования, в нем происходят трансформации принципов научного познания но соблюдается принцип концептуального единства исследования.
Таким образом, интеграция педагогики и психологии возможна на уровне эмпирически ориентированных исследований: это может быть комбинированное исследование с педагогической и психологической «частями», но может быть и исследование, относящееся к одной из этих наук, но с привлечением принципов, эмпирических знаний, ориентированное на широкую социальную практику (доведенное до практических способов реализации исследованного), обращенное и к воспитанию человека, и к психологическим механизмам воспитания.
Начинающему исследователю, следует ориентироваться именно на такие исследования, первой ступенью в которых является индивидуальное эмпирическое исследование, в котором нужно позитивистски «пощупать» процедуры получения и интерпретации эмпирического знания, получить первый опыт применения методологических положений для организации действий, выработать личную позицию к методологическим подходам.