Направления и виды работы по совершенствованию навыков и умений по словообразованию и словоизменению на уроках развития речи

Упражнения в словоизменении и словообразовании в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи являются одним из основных направлений разнообразной по своим видам работы по развитию ре­чи учащихся, направленной на расширение активного словаря де­тей, На формирование у них умений использовать в своей речевой практике лексические ресурсы языка. Практические упражнения на уроках развития речи, индивидуальных занятиях предваряют теоретическое изучение русского языка, готовят к усвоению грамма­тических норм языка, развивают понимание многих грамматиче­ских явлений.

Одним из решающих условий успешного освоения теории и практики языка является систематическая тренировка учащихся в словообразовании и словоизменении в процессе специально орга­низованных упражнений на уроках развития речи. При этом на занятиях должен присутствовать элемент занимательности, широко использоваться перфокарты, опорно-сигнальные таблицы, схемы, сигнальные карточки и т. п. Виды работы и методы обучения сло­вообразованию и словоизменению на уроках развития речи не должны дублировать виды работы и методы обучения на уроках русского языка. Рассмотрим на конкретных примерах систему рабо­ты по совершенствованию навыков словообразования и словоизме­нения на уроках развития речи в четвертых-пятых классах.

В соответствии с программой в этих классах закрепляются умения правильно использовать в речи существительные с отвле­ченным и собирательным значением, а также согласовывать прила­гательные и глаголы с существительными различной родовой при­надлежности.

Умение определять род имени существительного формируется в специальной школе на протяжении длительного периода времени, начиная с подготовительного класса, как на уроках развития ре­чи, так, позже, и на уроках русского языка. Однако вплоть до старших классов дети с недоразвитием речи ошибаются при опреде­лении среднего рода имен существительных, а также в сложных случаях — существительных с основой на мягкий знак и существи­тельных с отвлеченным значением. Поэтому на уроках развития речи в четвертых-пятых классах необходимо предусмотреть ряд упражнений, направленных на совершенствование умения опреде­лять родовую принадлежность слов, наиболее часто встречающихся в речевой практике детей и вызывающих у них трудности. С этой целью учитель может отобрать из текстов учебников «Русский язык» для третьего и четвертого классов массовой школы имена существи­тельные, в определении родовой принадлежности которых затруд­няются ученики, а также существительные из текстов по чтению и

развитию речи и организовать с ними систематическую работу, направленную на формирование устойчивого умения правильно употреблять эти имена существительные в самостоятельной устной и письменной речи.

Вначале ученикам предлагается на доске лексический мате­риал¹, который необходимо сгруппировать в зависимости от его ро­довой принадлежности. Учащимся дается задание: «Определить, ка­кого рода данные слова, и доказать свою точку зрения». Доказа­тельства должны опираться либо на формальный языковой анализ (наличие типичных родовых окончаний), либо на семантику слова (обозначает ли это слово мужчину или женщину). В процессе вы­полнения упражнения выделяется отдельная группа существитель­ных общего рода, на которую нужно обратить особое внимание, а также ряд существительных, родовую принадлежность которых на­до заучить. Например, слово знамя — среднего рода, хотя имеет окончание -я, типичное для существительных женского рода. Поэто­му надо обратить внимание на некоторое несоответствие оконча­ний согласуемых слов с главным словом. Сравним: высокая моя башня (она) и победное мое знамя (оно).

Это упражнение носит характер объяснения, знакомства с но­вым материалом. Его предпочтительнее проводить как фронталь­ный вид работы. Для закрепления материала можно использовать игру-соревнование, например такую:

Ученики распределяются на две-три группы, каждой группе вы­дается первоначальный перечень существительных, записанных на карточках, которые ученики должны сгруппировать в зависимости от родовой принадлежности имен существительных. Побеждает та группа учеников, которая сделает задание быстрее и правильнее.

После того как четвероклассники научатся определять родовую принадлежность указанных существительных, им предлагается следующее задание, которое может быть выполнено на перфокартах. Цель этого упражнения — совершенствовать умение согласовы­вать имена прилагательные и глаголы прошедшего времени с дан­ными именами существительными. Ученикам можно предложить не­сколько вариантов заданий, различающихся по степени сложности:

1. Допишите окончания:

а) льнян П полотенце б) знамя развевал П сь

мудр П пословица портрет висел П

извести П профессор и т. п. копоть покрыл Ц и т. п. в) Больного, осмотрел П извести П профессор.

Далек П горизонт манил П к себе путешественников.

Редк Ц мужество проявил Ц офицер. И т. п.

I висит в этом музее.

2. Вставьте подходящие по смыслу слова. Прекрасный |

Все стены покрыла

. И т. п.

На тебе лежит большая I

После выполнения задания учитель проверяет ответы учени­ков, допущенные ошибки обсуждаются и исправляются в процессе фронтальной работы. В дальнейшем ученикам предлагаются ана­логичные задания не только с целью отработки навыков согласо­вания, но и как способ текущей проверки качества усвоения ма­териала.

После выполнения заданий на перфокартах полезно перейти к творческим упражнениям, среди которых можно отметить следую­щие':

составить словосочетания с данными словами; составить с данными словами предложения, при этом в одном предложении использовать несколько слов из списка, предложен­ного учителем;

составить рассказ, использовав как можно больше слов из пред­ложенного учителем списка.

Последний вид задания носит коммуникативный характер, по­этому ему необходимо уделить особое внимание на уроках разви­тия речи. При составлении рассказов по опорным словам, картин­ке или серии картинок необходимо обращать внимание детей не только на правильное использование тех или иных грамматиче­ских форм, но и на содержание рассказа. Интересные результаты получит учитель, если объявит конкурс на самый короткий или самый длинный рассказ, на самую смешную, грустную или страшную исто­рию, на самый точный пересказ и т. д. Упражнения на составление самостоятельных высказываний должны занимать большую часть времени на уроках развития речи в четвертых-пятых классах спе­циальной школы, ибо только этот вид работы позволяет в полной мере автоматизировать формируемые грамматические навыки и уме­ния.

Остановимся подробнее на грамматической категории имен существительных, которая вызывает у учащихся специальной школы много затруднений. Это собирательные и вещественные имена су­ществительные, употребляемые только в единственном числе.Уче­ники изменяют их по числам в соответствии с тем, как они привыкли делать со всеми существительными, обозначающими единичные предметы. Особенно много ошибок учащиеся допускают в самостоя­тельных письменных работах (например, . . . на асфальтахлу­жи. . ., . . .лежал сугроб хвои.. . и т. д.).

¹ Лексический материал: полотенце, офицер, неряха, знамя, бездей­ствие, горизонт, пословица, копоть, мужество, человечество, ответственность, подлиза, фельетон, портрет, глушь, зануда, профессор, отечество и т. п.

¹ Речевой материал отбирается учителем в соответствии с этапом обучения и теми трудностями, которые испытывают дети конкретного класса. Однако необхо­димо учесть, что для творческих заданий можно предлагать материал, уже отрабо­танный на прекоммуникативном уровне.

Практическое изучение категории имен существительных, упот­ребляемых только в единственном числе, рационально предва­рить серией упражнений, направленных на формирование умений употреблять в собственной речи имена существительные, имеющие только форму множественного числа. На это существуют веские при­чины: во-первых, этот материал нагляднее в семантическом плане, и, во-вторых, он ярче в плане грамматической формы. Рассмотрим подробнее эти упражнения.

Сначала детям предлагаются пары предметных картинок, на которых изображен единичный предмет и множество этих же пред­метов. Задание для учеников: «Назовите картинки, запишите их названия в два столбика. В первом — название картинок, где нари­сован один предмет, во втором — много предметов. В тетради уче­ников появляется примерно следующая запись:

Один предмет Много предметов

брюки брюки

очки очки

ножницы ножницы

иголка иголки

рубашка рубашки и т. п.

По окончании записи ученики выясняют, что первые три имени существительных, не изменили форму, у них сохраняются оконча­ния -и, -ы, которые служат показателем множественного числа, неза­висимо от того, сколько предметов они обозначают.

Далее важно показать ученикам, каким образом это отражается при согласовании с другими словами в высказывании. Для этой цели можно вновь воспользоваться перфокартами, о которых уже упоминалось выше. Постепенно новые или уточненные грамматиче­ские формы вводятся в самостоятельную речь учащихся.

Затем аналогичные задания предлагаются ученикам для знаком­ства с феноменом имен существительных, имеющих только единст­венное число, и организуются упражнения по формированию осоз­нанного навыка и автоматизированного умения.

После того как учащиеся овладеют навыком использования имен существительных, имеющих только единственное число в само­стоятельной речи, им предлагается выполнить ряд упражнений на дифференциацию в определенной последовательности. Прово­дятся упражнения на классификацию существительных в зависи­мости от их родовой принадлежности с опорой на речевой материал, предъявляемый в письменном виде. При этом работа может быть ор­ганизована фронтально (в таком случае слова записаны или выстав­лены на доске), подгруппами (игра-соревнование «Кто быстрее?») или индивидуально с последующей фронтальной или взаимопровер­кой. В списке предъявляемых ученикам существительных должны присутствовать как изменяемые по числам, так и неизменяемые. В процессе выполнения этих упражнений учитель может давать дополнительные задания, например: составить предложения со словами, употребляемыми только в единственном или только во множественном числе.

Далее ученикам предъявляется ряд существительных на слух. Учащиеся должны определить, изменяются ли они по числам или нет. Проверка проводится с помощью специальных сигналь­ных карточек. Если имя существительное изменяется по числам, дети показывают зеленую карточку, если нет — красную.

С большим удовольствием ребята выискивают в письменных работах и исправляют чужие ошибки. Эту «слабость» учитель может использовать на уроках развития речи. Учащимся пред­лагаются так называемые корректорские задания, то есть пред­ложения с заведомыми ошибками на определенную грамматическую тему. Учащиеся должны опознать ошибку «в лицо» и исправить ее. Четвероклассникам и пятиклассникам можно предложить при­мерно следующие предложения для коррекции.

Я купила пшеничную и ржаную муки. Листвы опали с дерева. Я сломала одну очку, а другую потеряла. Дай один ножницы. И т. п.

Особое внимание учитель должен уделить изучению имен су­ществительных, не изменяемых по падежам. В устной и письмен­ной „речи учащихся с грубой речевой патологией часто отмечают­ся аграмматичные высказывания типа «нет пальта», «приехал на метре» и т. п. Смыкаясь с просторечием, эти ошибки носят патологически устойчивый характер и не корригируются в ходе текущих исправлений, а требуют организации специальной целе­направленной работы, которая далеко не ограничивается одним занятием. На протяжении целого ряда уроков необходимо просто заучивать эти слова и предъявлять детям предложения и тексты, в которых они должны узнавать и употреблять эти существи­тельные в различных падежах. Однако не следует забывать, что особое значение все же имеют упражнения, направленные на фор­мирование умения правильно использовать их в самостоятельной речи.

Большие трудности у учащихся вызывает усвоение формы ро­дительного падежа множественного числа имен существительных. Наиболее распространенной ошибкой является использование при словоизменении только одного из вариантов окончания, чаще -ов (солдатов, карандашов, березков и т. д.). Поэтому при организации коррекционной работы прежде всего целесообразно познакомить учащихся со всем многообразием грамматических форм выражения родительного падежа множественного числа. Для этого нужно научить детей находить имена существительные, стоящие в изучае­мой форме в специально подобранных текстах, в том числе в литера­турных образцах.

Далее учитель вместе с учениками создает алгоритмы граммати­ческих действий, которые необходимо совершить при словоизмене­нии. Например такой алгоритм:

1. Определи, куда падает ударение — на основу или оконча­
ние, если существительное стоит во множественном числе.

2. Если ударение падает на окончание, определи, на какую бук­
ву оканчивается основа.

3. Если основа оканчивается на шипящий, пиши окончание -ей (карандашей, ножей).

4. Если основа оканчивается не на шипящий, пиши окончание -ов (шкафов, шарфов).

На этом этапе проговариваются отдельные операции, учащиеся образуют формы существительных не только по образцам, но и осознанно. Удобно пользоваться различными перфокартами, напри­мер:

Задание. Измените имена существительные по образцу. Объ­ясните ваши действия.

колокол	колокола	колоколов
стол
нож
плащ
дом
карандаш
лист (книги)

Когда ученики достаточно прочно освоят действия по алгоритму, им предлагаются различные виды упражнений: подбор к слову окон­чаний из данных в списке вариантов, корректорские задания, спи­сывание с грамматическим заданием и прочие.

После усвоения употребления двух вариантов окончаний пере­ходят к третьему — окончание -ев, затем к четвертому, пятому и так далее. Включать модели в связную речь можно только по мере при­обретения навыка.

Большие возможности по расширению словаря и формирова­нию навыков грамотного письма, предупреждению дисграфических ошибок, улучшению навыков чтения предоставляют упражнения по усвоению морфемного состава слова на уроках развития речи. Важ­ное место в этих упражнениях отводится выработке навыка опре­деления смысловой общности родственных слов, уточнению поня­тий о корне, приставке, суффиксе, окончании, их словообразова­тельной роли. Параллельно уместно развивать навык определения такой грамматической категории, как часть речи.

По этому разделу используется целый ряд упражнений, сло­варный материал для которых заимствуется из учебников русского языка для массовой школы. При этом внимание учеников необхо­димо фиксировать на смыслоразличительной роли морфем, что

способствует развитию элементарного чувства языка. Проиллюстру руем это положение.

Ученикам предлагаются ряды слов, среди которых они долж : найти «лишнее», например:

Большой — боль — больница. Рог — рогожа — рогатый. Вода — водянистый — водитель. Море — морщина — морской. Гора — горка — горе. Лето — летний — летать.

При выполнении этого задания основное внимание должно уде­ляться не выделению корня, а установлению смысловой близости слов в каждом ряду. В этом конкретном случае способом опреде­ления родственных отношений может являться возможность толкова­ния родственных слов друг через друга: «В больницу попадают, если чувствуют боль», «У рогатого животного всегда есть рога», «Гор­ка — это маленькая гора» и т. д. Лишние слова требуют своего тол­кования с помощью других слов, не входящих в данные ряды: «Ро­гожа — это грубая ткань». «Водитель — это человек, который водит машину» и т. п.

Данный вид упражнений доступен ученикам и не требует от них
большого напряжения. Однако аналогичное упражнение со словами,
имеющими омонимичные корни и не различающимися в устной ре­
чи вызывает у детей с общим недоразвитием речи серьезные труд­
ности. Эти слова даны в учебнике русского языка для 4 класса мас­
совой школы, но примерный их список мы приводим ниже,
обижать — обежать посидеть — поседеть

пролезал — пролизал запевать — запивать

чистота — частота проживать — прожевать

развивался — развевался слезать — слизать

спеши — спиши отварить — отворить

примирять — примерять поласкать — полоскать

Опыт преподавания в специальной школе свидетельствует, что их изучение только на уроках русского языка не эффективно. Поэто­му знакомство с ними должно начаться несколько раньше на уро­ках развития речи. При этом на одном занятии детям может быть предъявлено не более двух пар.

Прежде всего надо обратить внимание на значение первого слова в паре, например поседеть, и попросить детей объяснить его значение. «Поседеть — стать седым, т. е. у человека побелели волосы». На основании толкования можно предложить ученикам составить ряды родственных слов. Так как это относительно новый вид работы, предполагается, что упражнение будет проводиться фронтально. Предположим, что дети с помощью учителя составили следующий ряд:

поседеть, седой, седина, седенький. Аналогичная работа проводится с омонимом:

а) толкование слова через синоним: посидеть — сидеть и не
вставать некоторое время;

б) подбор ряда родственных слов:
посидеть, сижу, рассиживаться, посиделки.

А теперь сравним два ряда родственных слов. Между ними зна­чительные смысловые различия, опираясь на которые можно выявить различия в семантике исходных глаголов. Если ученики усвоили этот материал, можно предложить им выполнить задания по состав­лению словосочетаний с данными словами, по подстановке в пред­ложения подходящих по смыслу слов из этого списка и др. Однако задача, стоящая перед учениками на уроке развития речи состоит не только в том, чтобы они уточнили значение каждого слова, но и в том, чтобы у них сформировалось понятие о гнезде родственных слов и сложилось само гнездо, набор родственных слов, из которого ученик затем сможет выбрать проверочное на уроках русского язы­ка. Для этого также необходимо отработать с учениками основные способы образования слов: суффиксальный, префиксальный и сме­шанный.

Способы образования слов начинают отрабатывать с учениками с общим недоразвитием речи еще в первом-втором классах. Эти упражнения проводятся и в четвертом-пятом классах на несколько ином уровне — уровне практических обобщений известных учащим­ся основных грамматических закономерностей.

Приведем некоторые задания, которые могут быть использова­ны на этом этапе обучения.

1. Прочитайте пары слов. Скажите, как изменились значения
слов во втором столбике. Почему?

камень — каменщик читать — читатель машина — машинка продавать — продажа петь — певунья чеканить — чеканщик грузить — грузовик

2. Прочитайте пары слов в 1-ом и 2-ом столбиках. Сравните,
как образованы новые слова. Объясните значения суффиксов. При­
думайте свои примеры.

I II

ученик — ученица учитель — учительница

учить — учитель связь — связист пожар — пожарный

3. Игра «Что это значит?». Учитель придумывает слова на «абракадабрском» языке, который имеет такую же грамматику, как и русский. Ученики должны отгадать семантику слов, опираясь на общее значение аффиксов, например: нимать, путаница, вете-ватель, карамный, засоватый, козяха и т. п.

Все перечисленные упражнения направлены на формирование навыка языкового анализа, умения услышать морфемы в составе сло­ва, выделить их и определить, какое новое или дополнительное значение вносят суффиксы в семантику слова. Наряду с рецептив­ными упражнениями, после того как ученики научатся успешно выделять суффиксальные морфемы из состава слова, можно при­ступать к выполнению упражнений продуктивного типа, направлен­ных на совершенствование навыка словообразования в самостоя-

тельной речи. Возраст учащихся и сформированные учебные навы­ки позволяют использовать в процессе выполнения этих упражнений письмо и чтение. Поэтому ученикам можно предложить, например, задания следующего типа:

Игра-соревнование «Печатник». Условия игры: учащимся выда­ются конверты с набором корневых морфем, суффиксов и оконча­ний. Ученики должны образовать как можно больше слов, объяс­нить их значение.

Аналогичным образом организуется работа над приставочным способом словообразования. Внимание учащихся фиксируется на значениях приставок. Например, можно предложить ученикам вы­полнить такие задания:

Образуйте от данных слов с помощью данных приставок новые слова. Как изменился смысл слова? Какие приставки выражают на­чало, а какие конец действия?

Гремел, сиял, волновался, шумел, стучал, цвел, смеялся, точил, скучал. Примерный список приставок: за-, по-, от-, пере-, на-, про-, об-.

Сравните слова. Как меняются слова по форме и значению? Что вызвало такие изменения?

а) воспоминание б) вправить в) отплатить

напоминание выправить выплатить

заплатить оплатить

Эти задания могут выполняться фронтально, индивидуально или в подгруппах. В двух последних случаях по окончании работы может быть устроено публичное обсуждение полученных результатов либо самопроверка, если учитель подготовил правильные ответы для каж­дого ученика в отдельном конверте или на оборотной стороне кар­точки.

Упражнения по словообразованию формируют у учащихся актив­ную мыслительную деятельность, развивают умение рассуждать. Проводя упражнения по словообразованию на индивидуальных заня­тиях, уроках развития речи, можно в четвертом-пятом классе при­ступить к практической подготовке к изучению таких трудных тем, как «Причастие» и «Деепричастие». Рассмотрим этапы работы по теме «Причастие» в пятом классе.

На первом этапе учитель проводит с учениками беседу, в про­цессе которой выясняются способы образования причастий и их обоб­щенное лексико-грамматическое значение. В качестве примера при­ведем сокращенную стенограмму урока.

Ученикам предъявляются картинки типа: «Девочка, прыгающая через скакалку», «Грачи, сидящие и кричащие около гнезда», «Цве­тущая черемуха» (не более трех картинок одновременно).

Вопросы и задания.

Кто это? Что это? (Девочка, грачи, черемуха¹.)

Что делает? Что делают? (Прыгает, кричат, цветет.)

Подберите однокоренные слова к этим глаголам, отвечающие на вопросы какая? какие?, с суффиксами -ащ, -ящ, -ющ, -ущ.

В скобках приводятся предполагаемые ответы детей.

, ZsC-щая, кричащие, цветущая.)

.ложите эти слова из букв разрезной азбуки.

Выделите окончания. У какой части речи такие же окончания? (У имен прилагательных.)

Приведите доказательства, примеры. (Красный, шерстяной.)

Что. обозначают имена прилагательные? (Признак предмета по качеству.)

Что обозначают новые слова? (Признак предмета по действию.)

Если ученики разобрались в новом материале, учитель может переходить к подведению итогов этого этапа урока, если нет -тогда необходимо еще на двух-трех примерах понаблюдать за вновь пройденной частью речи.

Вопросы для подведения итога урока.

О каких словах мы говорили сегодня? Как они образованы? На какие вопросы отвечают? Какие окончания имеют? Каково общее зна­чение этих слов?

Уже на этом этапе работы в пассивный словарь можно ввести термин «причастие». Однако можно использовать и другую терми­нологию: «слова — названия признака по действию».

Далее детям рационально предложить следующие виды работ:

а) Работа с сюжетной картинкой. Подобрать к картинке как
можно больше причастий. Составление с ними словосочетаний и
предложений.

б) Выборочный диктант. Учитель читает текст, насыщенный при­
частиями. Ученики, услышав причастие, выкладывают фишку. После
окончания чтения текста фишки подсчитываются, определяется, нет
ли пропусков, причастия восстанавливаются по памяти.

в) Формирование навыка согласования причастий с именами су­
ществительными, которое проводится в следующей последователь­
ности:

Разложите карточки с записанными на них словами на две группы: причастия и глаголы.

Примечание.

Примерный список слова: читающий, шепчущий, краснеть, ле­жащий, грохочущий, бежать и т. д.

Прочитай четко причастия, назови их признаки. От какого глаго­ла они образованы?

Прочитай глаголы. Образуй там, где это возможно, причастия.

Составь с указанными словами предложения.

Понаблюдай, как согласуется причастие с именами существи­тельными.

Какую часть речи напоминает этим причастие?

г) Составление рассказов по сюжетным картинкам с использо­
ванием причастий. В качестве опоры можно использовать репродук­
ции с картин художников, например: А. Я. Архипова «Прачки»,
В. Н. Бакшеева «Девушка, кормящая голубей» и др.

В результате проведения последовательной и систематической работы ученики начинают осознанно употреблять причастия в са­мостоятельных устных и письменных высказываниях, у них накапли-

кается практический опыт их использования, и в дальнейшем, на уроках русского языка дети не испытывают трудностей при их изуче­нии.

Еще одна из трудных тем для учеников с общим недоразвитием речи — образование и использование сложных слов. Учащиеся даже старших классов затрудняются в анализе этих слов, делают ошиб­ки при объяснении их значения.

Упражнения, направленные на совершенствование навыка ана­лиза и конструирования сложных слов, выполняются фронтально и индивидуально. Можно рекомендовать использовать следующие упражнения и задания:

Прочитайте слова на карточках (предлагаются слова: тепло­ход, лесоруб, сталевар, рыболов, путешественники, электрополо­тер, листопад).

Поместите карточки со словами под соответствующими изобра­жениями предметов и людей.

Составьте слова из данных слов. Придумайте с ними предложе­ния, обратите внимание, какие буквы соединяют корни в сложном слове.

Вставьте слова в текст. Ниже представлен алгоритм выполне­ния задания.

1. Достаньте из конверта карточки с написанными на них сло­
вами и положите на карту с текстом на месте пропуска (список
слов: мореплаватель, пчеловод, сенокос, снегопад, ледоход, листо­
пад, водопад, рыболов, пешеход, лесорубы, путешественники).

2. Прочитайте сложные слова еще раз, запомните их.

3. Запишите эти слова по памяти. Проверьте себя.
Примерный текст для этого упражнения.

На Волге начался .... Вчера был................... показал нам пасеку. Уже начался

.... Красив осенний.................. вернулись домой. Издалека слышен шум.....................

проверил удочки. . . . прошел пять километров. . . . открыл новый остров. . . . рас­сказали о дальних странах.

Составьте предложения с данными словами (слова заимствуют­ся из учебников по чтению и русскому языку). Примерный набор слов: ледокол, ледоход, пчеловоды, пешеход, бурелом, полотер, пылесос, лесорубы, паровоз, мореплаватель, сухостой, мышелов­ка, вертолет, книголюбы, самолет, сталевар, сенокос и т. п.

Выделите слова из текста на слух. Учитель читает текст. Ученики выкладывают на стол фишки, если услышат сложное слово. При­мерный текст.

Летом я жил у бабушки и работал в совхозе. Мама купила новую мясорубку, и я с удовольствием помогаю ей делать котлеты. В нашем районе строится новый кино­театр. Я составила предложение с прямой речью.

Ответьте на вопросы:

Как называется дуб, которому сто лет?

Как называется трава, которая росла в прошлом году? И т. п.

Узнайте, из каких корней состоит каждое слово, подберите одно-коренные слова.

Сердцебиение, грязеводо лечебница, двадцатипятилетний.

В качестве речевого материала для словообразовательных уп-

ражнений учитель может использовать слова из различных литера­турных источников: стихов Эдварда Лира, книг Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье», А. А. Милна «Вин­ни-Пух и все-все-все» в пересказе Б. Заходера, стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялинского» и проч. Ученикам предлага­ется определить, каким способом образованы слова-перевертыши типа «икспедиция», «посвистать» (в рыцари), название зверя «щас-вирнулся» («Винни-Пух и все-все-все») и какое дополнительное зна­чение они приобрели в результате трансформации. Пятиклассники могут отгадать, из каких двух слов образуются «слова-бумажники, которые раскроешь, а там два отделения» (из книги Л. Кэррол­ла «Алиса в стране чудес»): «хливкие» (хлипкие и ловкие), «хрю-котали» (хрюкали и хохотали). Сильным учащимся доступно и самостоятельное придумывание аналогичных слов, например: «сто-ул» — стол и стул, соединенные вместе, «ковропол» — пол, покры­тый ковром и т. п.

С удовольствием учащиеся зарисовывают неведомых животных «стрекозла», «бегемошек» или «баобабочку» и объясняют, почему они нарисовали их именно таким образом. Возможно, в процессе рисования у них возникнет желание придумать других неизвест­ных зверей: «слонозайца», «баранмышку» и т. п.

В процессе выполнения этих заданий происходит активизация навыка языкового анализа, формируется творческое отношение к языковому материалу, развивается языковая интуиция.

Представленные нами виды упражнений на уроках развития ре­чи будут эффективными только при условии, если проводить их систематически, имея заранее подготовленный красочный нагляд­ный материал и раздаточные пособия.