Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, ле­жащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чте­ние посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения.

Существует много разнообразных приемов обследования чте­ния у детей, причем их нужно использовать строго дифференци­рованно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепен­но возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затрудне­ния ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве раз­резной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узна­вания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствова­ли оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фо­немой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сход­ству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, преж­де всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возмож­ность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обоб­щений.

Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые сло­ва, а затем -— более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты од­носложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Олек), где С — согласный звук, Г — гласный. Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (просты­ня) — и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые вы­полняют смыслоразличительную функцию (рука—руки, во­шел— вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному сло­ву, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяс­нить значение или продемонстрировать действие. Данная про­ба дает возможность логопеду оценить техническую и смысло­вую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элемен­ты побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он «механически* или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несфор-мированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологичес­ких обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного вос­приятия читаемого, недостаточный объем зрительного воспри­ятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребен­ку разделить на слоги печатные слова различной слоговой струк­туры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся грани­цей слога.

Следующий этап в оценке навыка — чтение отдельных предло­жений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребен­ком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, дей­ствия. Для чтения можно предложить также похожие предложе­ния, различающиеся лексическим и грамматическим оформлени­ем. Например: Это мой стул — Это твой стул — Это твой стол; Дай Маше книгу — Дай- Маше книги; Женя нарисовал машину — Женя нарисовала машину. Для определения сформированное™ первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженно­сти. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда! Выразительное прочтение таких
предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ре­бенка лексико-грамматического прогнозирования, являющего­ся важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложе­ния >>:

1) В гости к бабушке приехал ....

В гости к бабушке приехала..... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч.. .
В школу идут девоч... .

3) Ракета лет.. .
Ракеты лет.. .

Предварительно следует выяснить понимание подобных пред­ложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следу­ющим требованиям:

1) содержать как можно больше оппозиционных букв и
слогов и слова различной слоговой структуры;

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности
чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктив­ное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; про­дуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показа­телям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблю­дает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, де­лает ли логическое и психологическое ударения, читает ли дос­таточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть пред­ложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с
последовательностью событий в прочитанном тексте и,
как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы.
Предлагаются вопросы двух типов:

— отражающие фабулу рассказа;

- выявляющие понимание смысла прочитанного, что по­зволит выяснить уровень глубины понимания текста ре­бенком.

Можно использовать также специальные тексты с пропущенны­ми или незаконченными словами с целью изучения навыков лек­сико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения логопед может ставить уточняющий вопрос к пропу­щенному слову. Приведем фрагмент такого текста:

Как бабочка собиралась на бал

Пригласили бабочку на ... (Куда?). Бабочка очень обрадова... . Она полете., домой и стала выбирать самое нарядное... (В чем бу­дет, бабочка красивой на балу?),

При оценке логопедом чтения текста необходимо установить и темп чтения, но при этом следует обязательно соотнести его с ос­тальными характеристиками чтения. Анализ результатов обследования

и выбор путей коррекционного воздействия

Полученные в процессе обследования навыка чтения резуль­таты следует соответственно оформить, чтобы логопед мог доста­точно ясно представить себе непосредственные причины наруше­ния того или иного компонента или навыка чтения в целом, вы­делить ведущий фактор нарушения, определить необходимость и направление логопедического воздействия. Результаты обследо­вания также необходимо соотнести с особенностями устной речи и письма.

В качестве образца приведем таблицу, которую можно исполь­зовать при анализе нарушений чтения. В данной таблице мы так­же попытались сразу же обозначить возможные причины (рече­вые, психологические, операциональные) трудностей усвоения навыка чтения.

Компонент	Симптоматика	Примеры н	Психологические и	Операциональ-
из рыка	нарушения чтения /	количество	речевые причины	ные причины
чтения		ошибок	трудностей	трудностей
	2
Способ	Побуквенное чтение		Информированность	Несформ нрован-
чтения	Поело 1 овсе чтение		знуко-слогового	ность зрительного
			синтеза;	слогоделения, навы-
			недостаточный объем	ка слогослияния.
			зрительного	навыка целостного
			восприятия	восприятия читае-
				мого (глобального
				чтения)
Правиль-	Замены букв:
ность	а) по фонематичес-		Недоразвитие фонема-
чтения	кому сходству		тического восприятия.
			фонематического	Не автоматизиро-
			анализа и синтеза;	вана связь между
			слабая концентрация	звуком и буквой
			внимания
	б) по оптическому		Недостаточность
	сходству		фителыюго анализа
			и синтеза;
			информированность	Нсскоорднниро-
			пространственных	ванность процес-
			представлений	сов антиципации
				и зрительного
	в) другие виды		Недоразвит ие звуко-	восприятия
	замен (o-v, п-с)		букненного п слого-
			вого анализа и синтеза
	Нарушения звуко-
	слогояон структуры:		Недостаточность
	пропуски букв;		зрительного анализа	Не сформирован
	пропуски слогов;		и синтеза	навык целостного
	добавления букв,			восприятия
	слогов;			читаемого
	перестановки букв,
	слогов			--------------

	Ошибки угадывания		Невнимательность	Нескоорднниро-
				вапность про-
	Повторное		Несформнро ванн ость	цессов антиципа-
	считывание.		пространственных	ции и зрительного
	пропуск строки,		представлений;	восприятия;
	считывание верхней		неустойчивость
	строки вместо		произвольного	Несформ ирован-
	нижней, потеря		внимания	н ость навыка
	строки			лексн tco-граммати-
				ческого предви-
	Повторы букв,			дения
	слогов, слов
	Грамматические		1 Реформированное™
	ошибки:		морфологических
	нарушение		и синтаксических
	согласования;		обобщений
	нарушение
	управления
Вырази-	Отрывистие или слит-		Недостаточное	Несформирован-
тельность	ное чтение.		понимание читаемого;	носгь навыка
чтения	О [сутствие Д1 n|wj)epei i-			определения гра-
	lUiaiiHii u нспользона-		Недоразвитие устной	ниц предложения в
	иии пауз (nayii.i одина-		речи	печатном тексте.
	ковой длительности на
	точках и занятых).			Отсутствие
	Нарушение интонаци-			ориентации на
	онного оформления			знаки препинания
	читаемого предложе-			в процессе чтения.
	ния в соответствии с
	конечными -жаками			Несформиронан-
	препинания.			ность навыка
	1 (еправнлыюб употреб-			интонационного
	ление логического			оформления
	ударения.			предложений в
	1 Достаточная гром-			соответствий с
	кость и внятность при			конечными знака-
	чтении.			ми препинания
	( >а-утсгеие эмоцио-
	нального отношения
	к читаемому
Сознатель-
ность чтения:
а) пересказ	Опускание смысло-		Недостаточный объем
	вых частей текста;		оперативной памяти
	непоследователь-
	ность наложения;		Ф о ! 1 етнк о- фо не м ат и -	Нссформиронан-
	исключение, добав-		ческое п лексика-	иость антиципи-
	ление, искажение		грамматическое	рующего чтения
	фактов;		недоразвитие речи
	отсутствие навыков
	самостоятельного		Нес форм ирова н еюсть	Информиро-
	воспроизведения		структуры мысли-	ванность навыка
	прочитанного;		тельной деятельности	вычленения
	отсутствие нлвыков		Информированность	смысловых частей
	кос про in ведения по		связной речи	текста ( состав ле-
	вопросам			нне плана)

1	2
б) понима-	Непонимание прп-		Недостаточный объем	Несформиро-
ние смысла	чинни-следственных		оперативной памяти	ваииость налмка
прочитап-	отношении;			соотнесения
ного				отдельных
	^понимание времсн-		Фонетико-фонема-	orpejKOB текста
	ых отношений;		тичсское и лекспко-	друг с другом
			грумштнческое
	тлудпосги лычле-		нелора ч вит не речи	Несформирован-
	синя на текста			нос п. семанти-
	ouoii ннформаиин;			ческих дифферен-
			Недоразвитие	цировок
	трудное! и ц выделе-		словесно-логического
	ния глинной мысли		мышления
	прстшсдения
Скорость	Медленный темп		Аналитический тип	Несформирован-
чтения	чтений		вид	носгь антиципи-
				рующего чтения
	Быстрый темп		Небольшой объем зри-
	чтения, нарушаю-		тельного восприятия	Не сформирован
	щий правильность			навык целостного
	и осознанность		Синтетический тип	восприятия
	чтения		ВИД	читаемого

Анализ таблицы показывает, что одна и та же причина может определять отклонения в формировании различных компонентов чтения, т.к. они взаимосвязаны между собой. Например, недораз­витие фонематических обобщений может привести и к послоговому чтению на более поздних этапах формирования навыка, и к ошибкам на замены букв по фонематическому сходству, и к нару­шениям звуко-слоговой структуры, и к трудностям понимания.

Но в то же время эти нарушения могут усугубляться причина­ми другого порядка (психологическими и операциональными). Так, причиной нарушения формирования продуктивных способов чтения традиционно считают недостаточную сформированность звукового и слогового синтеза. Но не менее важную роль в этом играет и объем зрительного восприятия, который определяется уровнем развития симультанных процессов. Наши исследования позволили выявить определенную зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения у учащихся школы для детей с ОНР. Для преобладающего количества учащихся, даже 3-4-х классов, имеющих недостаточный объем зрительного вос­приятия, характерно либо послоговое чтение, либо слоговое с пере­ходом на целостное чтение коротких слов, соответствующих слогу. По мнению некоторых исследователей (Л.Е. Журова, М.Б. Мирнанашвили), что совпадает и с нашими наблюдениями, несмотря на длительную работу по слоговому анализу и синтезу в устном плане, у детей возникают специфические для чтения трудности при переходе к графической системе языка. Поэтому причиной непро­дуктивных способов чтения может стать неумение этих детей ори­ентироваться в печатном слове и определять визуально границы и количество слогов в нем, ориентируясь на букву, обозначающую гласный звук.

Следует отметить, что логопедическое воздействие должно осуществляться в том случае, если преобладают причины речевого плана в сочетании с психологическими и операциональными. Если же нарушения чтения обусловлены преимущественно психологи­ческими причинами (невнимательностью, низким уровнем памя­ти, мыслительной деятельности и т.д.), то такие варианты откло­нений не входят в сферу деятельности логопеда.

Основными направлениями коррекционного воздействия лого­педа в преодолении трудностей чтения должны стать следующие:

1. Развитие фонематических, морфологических и синтаксических обобщений в зависимости от уровня и особенностей недораз­вития устной речи детей (фонетико-фонематическое или общее
недоразвитие речи; преобладание фонетико-фонематических, лексико-грамматических или семантических нарушений при ОНР).
Данная работа может осуществляться в основных моментах по той
же схеме, что и при устранении нарушений письма.

2. Развитие психических функций, необходимых для овладе­ния навыком нормального чтения.

3. Формирование операций чтения.

Литература

Алтухова ТА. Коррекция нарушений чтения у учащихся на­чальных классов с трудностями в обучении. — Белгород: Изд-во Белгор. Гос. Ун-та, 1998.

Бугрименко ЕА., Цукерман ГА. Чтение без принуждения. — М., 1993.

Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953.

Лалаева Р.И, Нарушение процесса овладения чтением у школь­ников. — М.: Просвещение, 1983.