Этапы проектирования по И. Чечёлю

(Чечель, 1998. С. 11-16)

Этапы	Содержание работы	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
Этап мотивации и целеполагания	Определение темы Выявление одной или нескольких проблем Уточнение целей конечного результата	Уточняют информации: Обсуждают задание Выявляют проблемы	Мотивирует учащихся Помогает в постановке целей проекта Наблюдает
Этап планирования	Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каж­дой из гипотез. Определение источ­ников информации, способов ее сбора и анализа. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Распределение ро­лей в команде
Этапы принятия решений	Обсуждение методов проверки принятых гипотез («мозговой штурм») Выбор оптимального варианта Определение спосо­ба представления результата Сбор информации — интервью, опросы, наблюдения, экспе­рименты	Обсуждают методы проверки. Выбирают оптимальный вариант Уточняют источники информации	Наблюдает Консультирует Советует (по просьбе) Косвенно руководит
ОСНОВНОЙ
Этап выполнения проекта	Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение про­екта	Работают с информацией Проводят исследование Синтезируют и анализируют идеи Оформляют проекты	Наблюдает Направляет процесс анализа (если это необходимо) Составляет и заполняет индивидуальные карты текущего контроля за проектной деятельностью на каждого учащегося
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ
Этап защиты	Подготовка и оформление доклада Обоснование процес­са проектирования Объяснение получен­ных результатов Коллективная защи­та проекта	Защищают проект	Наблюдает Направляет процесс защиты (если это необходимо) Задает вопросы в роли рядового участника
Этап проверки и оценки результатов	Анализ выполнения оценки проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) Анализ достижения поставленной цели Оценка результатов, выявление новых проблем	Коллективный самоанализ проекта и самооценка	Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта

Важнейшую роль при организации проектной деятельности вы­полняет сам педагог. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном этапе она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция.

На основном этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источни­ка дополнительной информации. Существенная роль отводится коор­динации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая.

На заключительном этапе возрастает роль контролъно-оценочной функции, поскольку учитель в качестве независимого эксперта принимает участие в подведении итогов работы. Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятель­ности и подведении итогов. И. Чечель предлагает, например, сложный рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на че­тырех уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Оценка складывается из суммы

среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя. И. Чечель выделяет пять критериев выполне­ния и пять критериев защиты проекта, каждый из которых оценивает­ся отдельно. В конце концов каждый преподаватель (вместе с учащи­мися) может разработать свой собственный вариант оценивания.

Типология проектов

Проекты могут быть разными, и их использование в учебном процессе требует серьезной подготовительной работы. Поэтому, при­ступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией. Современный подход к вопросу классификации проектов в соответ­ствии с выводами Е.С. Полат прежде всего определяется рядом обще дидактических принципов.

Таблица классификации современных проектов

Общедидак­тический принцип	Типы проектов	Краткая характеристика
Доминирующий в проекте метод или вид деятельности	Исследовательский	Требует хорошо продуманной струк­туры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования
Творческий	Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально про­работанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату
Ролево-игровой	Предполагает распределение участниками определенных ролей: лите­ратурные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы
Информационный (ознакомительно-ориентировочный)	Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее ана­лиз и обобщение фактов, предназна­ченных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структу­ры: цель проекта (предмет информа­ционного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) резуль­тат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация
Предметно-ориенти­ровочный	Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятель­ности ориентированный на соци­альные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной струк­туры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них
Предметно-содержательная область	Монопроект	Проводится в рамках одного учебно­го предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы про­граммы, связанные со страновед­ческой, социальной, исторической тематикой), требует тщательной структуризации по учебным заняти­ям с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые участники в результате должны приобрести
Межпредметный	Выполняется, как правило, во вне­урочное время Требует очень квалифицированной координации со стороны специалис­тов, слаженной работы многих твор­ческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций
Характер координации проекта	С открытой коорди­нацией (непосредственный	Предполагает консультационно-коор­динирующую функцию руководителя проекта
Со скрытой коорди­нацией (телекомму­никационный проект)	Координатор выступает как полно­правный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность уча­щихся-партнеров, организованную на основе компьютерных телекомму­никаций и направленную на дости­жение общего результата совмест­ной деятельности Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного зна­ния, в большей степени способству­ют диалогу культур
Характер контактов	Внутренний (региональный)	Организуют внутри учебного заведе­ния, между учебными заведениями, внутри региона одной страны
Международный	Предполагает наличие участников из разных стран
Количество Участников проекта	Индивидуальный	Проводится индивидуально, между двумя партнерами
Парный	Проводится между парами участни­ков
Групповой	Проводится между группами
Продолжитель­ность проведения	Краткосрочный	Проводится для решения небольшой проблемы или части более значи­мой проблемы
	Средней продолжи­тельности (1-2 мес)	Междисциплинарный, содержит дос­таточно значимую проблему
	Долгосрочный (до года)	Междисциплинарный, содержит дос­таточно значимую проблему

Как видно из данной таблицы, каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество уча­стников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых..

Характер организации проекта в большой степени также зави­сит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий про­ведения. Если это исследовательский проект, то он непременно вклю­чает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. По­этому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оце­нивая ее шаг за шагом. В ролево-игровых проектах, предусматриваю­щих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить про­межуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект — это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятель­ность учащихся подчинена определенному алгоритму и является слож­ной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы. Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, , но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование пробле­мы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте. В данном пособии далее будут предложены разнообразные типы проектов.

Рекомендуемая литература:

1. Бенедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках не­мецкого языка/С.Л. Венедиктова//Иностранные языки в школе.2002. №1.

2. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.

3. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народ­ное образование, 2001.

4. Джонс Дж.К. Методы проектирования/Дж.К. Джонс/Пер, с англ. 2-е изд., доп. М.: Мир, 1986.

5. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего/Дж. Дьюи, Э.Дьюи. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1922.

6. Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов/Б.П. Есипов, З.И. Равкин//Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1965.

7. Жуковский И., Жуковская А. Проектная деятельность как средство раз­вития воспитательного процесса//Воспитание школьников. 2001. № 7.

8. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике//Иностранные языки в школе. 2002. № 1.

9. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности//Народное образование. 2000. № 7.

10. Петрова В. Метод проектов/В. Петрова. М. — Л.: Молодая Гвардия, 1929.

11. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: Новые педагогические технологии при обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2000. № 2.

12. Равкин З.И. Метод проектов//Российская педагогическая энцикло­педия в 3-х т. Т. 1. М., 1993.

13. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2002. № 3.

14. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязан­ности всезнающего оракула//Директор школы. 1998. № 3.

15. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка ре-
зультатов//Директор школы. 1998. № 4.

16. Шишов С. Проектный метод: проблемы и перспективы//Учитель.
2002. №1.

Модульная технология

Модульное обучение зародилось в США в конце 60-х годов XX века. Теоретическим фундаментом модульного обучения является программированное обучение.

В 70-80-е годы в педагогическую практику США был введен план Келлера — персонализированная система обучения. Эта система обу­чения использует фронтальные формы работы (вводные лекции) в це­лях мотивации, основана на самостоятельной работе с учебным мате­риалом в собственном темпе и требует полного овладения разделом для перехода к следующему (Кларин, 1987. С. 126). Общими чертами сис­темы является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им ра­ботать в собственном темпе без помощи преподавателя; диагностиче­ское тестирование и соответствующая коррекция обучения, независи­мость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного про­цесса. Таким образом создается положительная учебная мотивация (сравниваются результаты работы конкретного учащегося на различ­ных этапах обучения), повышается культура самостоятельного труда, развивается самостоятельная познавательная творческая активность каждого учащегося.

Итак, сущность модульного обучения состоит в том, что обучаю­щийся более или менее самостоятельно осваивает учебную тему или учебный предмет по предложенной ему учебной модульной програм­ме, включающей в себя:

■ целевой план действий;

■ банк информации;

■ методическое руководство по достижению поставленных учебных целей;

■ контрольный материал, позволяющий оценить обучающему­ся степень усвоения учебной информации.

Таким образом, сущность модульной технологии — управляемое самообучение. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контрояирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение связано с международным понятием «мо-дуть(лат. modulus) — в точных и технических науках обозначающего структурно-функциональный узел. В педагогическом процессе учебный модуль предназначен для самостоятельной работы обучающегося при Изучении курса, темы или раздела на учебных занятиях или дома. По­му учебный модуль содержит комплект учебно-методического ма-териала и всю необходимую информацию для направленного изучения. Поскольку учебный модуль должен быть обучающим, он должен отвечать всем дидактическим принципам:

· принцип целенаправленности учебного процесса;

· принцип научности содержания;

· принцип последовательности и систематичности;

· принцип реализации межпредметных и внутрипредметных
связей;

· принцип связи теории и практики;

· принцип наглядности в обучении.
Структурно возможны два типа модулей.

1. Содержание модуля представлено в виде последовательного изложения учебного материала.

2. Модуль не содержит всей необходимой информации, а со­держит лишь рекомендации по подбору необходимой литера­туры.

Пример модуля

Профессиональная компетентность педагога и психолога сферы образования определяется сформированностью профессиональных психологических, общедидактических и методических умений. Уровень сформированное умений находится в прямой зависимости от качества знаний, вот почему необходимо овладеть теоретическим материалом. Но знания сами по себе не трансформируются в умения, здесь необходима целенаправленная работа. Как осуществлять эту работу?

Любое умение рассматривается как единство знания о способах деятельности и опыта его применения. Вот почему за время обучения так важно обеспечить наряду с приобретением знаний, накопление не­обходимого опыта их применения. Результат при этом достигается по­средством целенаправленной организации учебной деятельности с ис­пользованием в качестве средств обучения специальных заданий.

Процесс обучения строится в соответствии с общедидактическим законом о звеньях процесса обучения.

1 звено. В начале учебного года проводится актуализация имеющихся теоретических знаний. Затем следуют этапы моти­вации и целеполагания. Цели формулируются на солидар­ной основе при совместном обсуждении.

2 звено. Изучение нового учебного материала. Изложение и, обсуждение информации по проблемам педагогической психологии.

3 звено. Осознание и осмысление полученных знаний на семинарских занятиях, а также в процессе просмотра, коммен­тирования и анализа видеоуроков.

4 звено. Обобщение полученных знаний в процессе работы над самостоятельными проектами, в процессе самостоятельно­го анализа и моделирования уроков (фрагментов уроков).

5 звено. Применение полученных знаний в процессе педагогической практики.

6 звено. Анализ и рефлексия. Обсуждение, анализ (самоанализ, взаимоанализ) деятельности. Выявление недостатков. Со­ставление плана коррекции.

После прохождения по всем звеньям процесса обучения при пол­ном соответствии с этим алгоритмом учащиеся выходят в режим само­развития.

Рассмотрим возможный вариант разработки модуля при изуче­нии курса «Педагогическая психология».