Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти

Под оперативной памятью Н.И. Жинкин понимал кратковременную, непосредственную «память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия». Ей присущи две функции: удержание по ходу составления предложения компонентов, уже порожденных, и упреждение компонентов, предстоящих порождению.

В нашем опыте развития оперативной памяти наиболее эффективными оказались следующие основные типы упражнений.

1. Словарный диктант «Кто больше запомнит».

Учитель произносит один раз и больше не повторяет цепочку, например, из трех слов. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую цепочку из трех слов и опять делает паузу, достаточную для того, чтобы школьники успели их записать. Так происходит несколько раз, пока не будет записано примерно то количество слов, которое рекомендуется для словарных диктантов. Когда все учащиеся класса овладеют серией из трех слов (перестанут пропускать услышанные слова и заменять их своими), учитель переходит к более протяженной цепочке, состоящей из четырех слов, и т.д.

2. Распространение простых предложений влево и вправо от главных членов.

При распространении влево резко увеличивается нагрузка в основном на удерживающую оперативную память, при распространении вправо – на упреждающую, а при совместном распространении влево и вправо – на удерживающую и упреждающую одновременно.

3. Восстановление пропущенных частей предложения: его начала, конца, середины.

Наибольшую нагрузку на удерживающую и упреждающую функции оперативной памяти оказывает восстановление пропущенной середины предложения: конструируя середину, необходимо помнить про начало и конец и согласовывать все три части между собой.

4. Восстановление деформированного текста.

Учащиеся должны составить осмысленное, грамматически правильно оформленное предложение из «рассыпанных» слов.

5. Перестановка частей предложения.

Ценна не всякая перестановка синтаксических конструкций, а такая, при которой увеличивается нагрузка на оперативную память: из постпозиции в препозицию или интерпозицию (особенно в позицию между главными членами предложения).

Русский язык в школе. – 1990. - № 6. – С.17-20.

Т.В. Напольнова Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся (на материале повторения в начале года в V классе)

В начале учебного года в V классе проводится повторение изученного ранее. Как организовать эту работу, чтобы формирование орфографических навыков осуществлялось теперь в новых условиях по сравнению с первым этапом изучения материала в начальных классах?

Известно, что усвоение написания слова может быть обусловлено его фонетическими и грамматическими особенностями и семантикой. Это важно иметь в виду при создании поисковых ситуаций. В ситуацию надо ввести не только уже известное школьникам, но и какие-то элементы новизны, чтобы было что искать, чтобы возникла потребность искать.

Например, повторяется правописание безударных гласных в корне слова.

Способ проверки – постановка ударения и подбор однокоренных слов – известен учащимся. И учебник для V класса дает достаточно упражнений для повторения этого материала. Наряду с ними пятиклассникам можно предложить такое задание семантико-орфографического характера:

Туристы шли непроходимыми горными тропами. Располагаясь на ночлег, один из них, вздохнув, сказал:

– После такого опасного перехода можно пос...деть.

Товарищи вопросительно посмотрели на него.

Почему туристы не поняли друг друга?

Возможны задания другого характера – их можно назвать фонетико-орфографическими, так как написание слов в этом случае определяется фонетическими особенностями, выясняется путем сопоставления произношения и написания. Так, в начальных классах изучают обозначение мягкости согласных буквами я, ю, е, ё, и, а также узнают, что в сочетаниях чк, чн мягкий знак не пишется, что ч – мягкая согласная. Можно предложить пятиклассникам при повторении этого материала несколько иное задание, чтобы создать условия для поиска:

Лентяй, сентябрь, ночлег.

Какие ошибки можно допустить в написании этих слов? Объясните почему.

В начале пятого года обучения повторяется также склонение имен существительных и правописание падежных окончаний существительных.

В связи с этим пятиклассникам могут быть предложены грамматико-орфографические задания, в которых выбор правильного написания связан с грамматическим анализом слов. Например:

Книга Маши – книга Маше.

Есть ли разница в значении этих словосочетаний? Чем она объясняется?

Задания поискового характера уместны при изучении различных вопросов орфографии, при объяснении и закреплении грамматического материала; они могут использоваться как средство контроля (в устной и письменной форме), их можно давать отдельным учащимся или всему классу.

Поисковые задания могут быть ситуативными, т. е. отражающими жизненную ситуацию (например, приведенное выше задание с туристами), и отвлеченно-теоретическими (такими, как задание со словами лентяй, ночлег).

В процессе обучения орфографии в организации поисковой деятельности учащихся целесообразнее начинать с ситуативных задач: они доступнее, интереснее для учащихся, однако задания такого характера полезно чередовать с отвлеченно-теоретическими, постепенно переходя к последним.

Приведем еще примеры возможных заданий поискового характера на материале орфографии, которые могут быть использованы при изучении различных тем программы V класса:

1) Сравните произношение с написанием и объясните, чем вызвано такое написание:

Позже, визжит, приезжает.

2) Как вы думаете, почему беглые гласные получили такое название? Как можно проверить их написание? Докажите.

3) Можно ли применить правило правописания безударных гласных в корне (например: дома – дом) ко всем случаям написания безударных гласных в словах? Почему?

4) Как вы думаете, под влиянием чего возникло написание разных гласных в одном и том же корне в следующих случаях:

выиграть – разыграть,

выискать – подыскать?

Сформулируйте правило их правописания.

5) Есть ли разница в выражениях: «имеет окончание» и «оканчивается»? В каких случаях мы их употребляем? Играет ли роль различение этих понятий для правописания?

Русский язык в школе. -1975. -№4. -С.54-56.

В.П. Полтева-Лазарис