Вклад отечественных педагогов в науку о воспитании

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) развил оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка, человека вообще.

Осветить все громадное наследие великого русского педагога (11 томов издано в 1948-1950 гг.) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами схемой: педагогика - это наука о целях, средствах и методах воспитания. Что же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К. Д. Ушинский?

С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания. Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею калокагатии -гармонии физического и духовного развития человека. В эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.

Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему требованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.

Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково всесторонни, умны и умелы. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление к счастью. Счастье же каждого человека, как считает Ушинский, - в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье человека - не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда. Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду, в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая. Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, - в этом цель воспитания по Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности»^*.

^* Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М.; Л., 1950. -Т. 10. -С. 373.

Ни до, ни после Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания, не делал попытки от психического состояния личности - ощущения счастья - идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и были (Ф. Энгельс, Б. Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались прежними - дискредитирующими, уничтожающими саму цель. В одном случае это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом - избегание отрицательных воздействий (наказаний) путем приспособления к среде, подчинения ее требованиям.

Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то или иное соотношение влияний природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из которого потом как математические выводы вытекают все его желания, решения и поступки?»^*

^* Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 323-324.

Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.

И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т.е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности. Удовлетворив телесным потребностям, такой человек пойдет на работу, когда его погонят»*. Таким образом, собственная свободная деятельность человека - тот фактор, который ни во времена Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и, тем более, практиками, - играет важную роль в формировании личности (здесь следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и др. от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал Ушинский).

* Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Т. 6. - С. 329.

Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже потом на рассудок, Ушинский в отличие от Гербарта отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно. Слово воспитателя, пример, использование национальных традиций - те методы, которые наиболее эффективны в воспитании. При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя непосредственно в ходе практической воспитательной работы - не низведение его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.

В то же время у Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.

В качестве важнейшего в постановке всего школьного дела Ушинский провозгласил положение о народности в воспитании.

Он утверждал, что у каждого народа воспитание должно основываться на его национальных особенностях.

Сегодня, когда в Россию вновь, как не раз бывало в нашей истории, вернулось повальное увлечение западными системами воспитания, нам полезно обратиться к убедительному слову великого русского педагога, не забывая при том, что он не отрицал возможности использования всего лучшего из зарубежного опыта, того, что не противоречит национальным традициям, национальному духу и идеалам.

Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр Федорович Каптерев(1849-1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики. Ранее Дьюи он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и обеспеченного деятельностью учителя.

В «Дидактических очерках» Каптерев раскрыл суть противоречивости суждений Песталоцци об эвристических формах обучения. С одной стороны, Песталоцци был сторонником развивающего обучения, а с другой - неодобрительно отзывался о сократизировании в школах. Связь наглядности и проблемности, единство индукции и дедукции - в этом видел Каптерев пути решения проблемы введения эвристических форм обучения в школах и тем самым обеспечения условий саморазвития учеников. Кроме того, Каптерев развил учение о педагогическом процессе, показал суть его автономности, разработал и реализовал на практике оригинальную систему подготовки школьных учителей. Одно из значительных достижений Каптерева - работы по истории педагогики: его характеристика и сравнительный анализ педагогического научного творчества Я. Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта и других западных педагогов XVII-XIX вв. до сих пор являются не только непревзойденными по содержательной глубине и справедливости оценок, но и не в полной мере оцененными.

Имя Антона Семеновича Макаренко(1888-1939) известно, пожалуй, каждому в нашей стране, широко известно оно и за рубежом. Его главная заслуга - в разработке теории воспитания в коллективе, которую он успешно применил в практической воспитательной работе в детских колониях в 20-30-е гг. Эта работа была начата до Макаренко, в самом начале XX в. С. Т. Шацким, но Макаренко сумел глубоко обосновать преимущества коллективного воспитания и создать методику формирования коллектива как инструмента воспитания личности. Элементы этой методики в большей или меньшей мере используются сейчас не только в нашей стране, но и в Японии, Германии, Англии и других странах.

В 30-60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов(1899-1973). В книгах «Дидактика К. Д. Ушинского», «Дидактика» (написана вместе с Б. П. Есиповым), «Учебный процесс в советской школе» и др. он развил идеи Ушинского, Каптерева и других ученых. Процесс обучения Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения учебного материала. Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового осуществляется от общего к частному. Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов обратил внимание (фактически первым в отечественной педагогике) на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний. Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью учителя.

Наука не останавливается в своем развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике - науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс формирования личности. В последние десятилетия (60-80-е гг.) значительный вклад в ее развитие внесли ученые Л. В .Занков (теория активизация учащихся в обучении и использование средств наглядности), В. М. Коротов (развитие самоуправления школьников), И. С. Марьенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания), М. И. Махмутов (использование проблемного обучения в школе), Л. И. Новикова (развитие теории воспитания в коллективе), М. Н. Скаткин (содержание общего образования), В. А. Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе), И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др. В настоящее время перед педагогикой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи, обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научно-техническом развитии страны.

Крайне важной и срочной является задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть круг факультативных занятий).

Не менее важной является и разработка соответствующих coдержанию методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.

Неотъемлемой задачей школы является воспитание школьников, причем не только средствами учебных предметов, но и во внеурочное время - проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися. В этом плане в новых условиях общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.

Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в 1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.

Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, И. П. Волков и др.). Изучение опыта педагогов-практиков теоретиками-исследователями позволяет разрабатывать новые педагогические концепции и тем самым обогащает теорию обучения и воспитания.

Основные понятия педагогики

В первой, вводной, части, мы рассматривали общие вопросы развития педагогики как науки, пришли к выводу, что эта наука о воспитании: о цели, средствах, формах и методах, которые используются в воспитательной работе. Будущему учителю важно глубоко знать теоретические основы науки о своей профессиональной деятельности - содержание предмета; с каких позиций рассматривается предмет исследования, какие общенаучные положения составляют фундамент педагогических теорий, данные каких других наук использует педагогика в своих изысканиях; какова структура педагогики, на какие научные дисциплины она разветвляется и какими методами пользуется при изучении своего предмета.

Как уже было сказано, предметом педагогики является воспитание. Под воспитанием понимают процесс целенаправленного формирования личности. Это процесс сложный, он включает в себя специально организуемую деятельность в специально создаваемых воспитательных учреждениях и учебных заведениях, а также воспитание в семье и воздействие средств массовой информации, осуществляемое специально в воспитательных целях. Воспитательное влияние оказывают и непреднамеренные воздействия самых разнообразных условий и примеров окружающей человека среды - предметов, явлений, результатов человеческой деятельности, взаимоотношений между людьми.

Чтобы как-то систематизировать все это многообразие объектов, попадающих в сферу педагогических исследований, выделяют кроме категории воспитания еще образование, обучение и воспитательную работу. Образование - это процесс и результат приобретения систематизированных знаний, умений и навыков, усвоения определенного культурного багажа. Уровень образования, образованности всегда ассоциируется с уровнем культуры человека. Человек образованный, имеющий, например, высшее образование, - это и человек высокой общей культуры, а не только солидной профессиональной подготовки. Если же это не так, то, очевидно, диплом не полностью соответствует подразумеваемому уровню культурного развития его обладателя.

Обучение - это основной путь получения образования. Обучение определяется как двусторонний процесс совместной, целенаправленной деятельности учеников и учителей по приобретению систематизированных знаний, умений и навыков. Преподавание и учение - две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны обучения. Обучение - основной, но не единственный путь получения образования. Очень важным путем получения образования является самообразование, т.е. целенаправленная самостоятельная работа человека по усвоению системы знаний, умений, навыков, повышению своего общекультурного уровня. Определенное значение имеет в этом и влияние факторов неспециально направленного характера - средств массовой коммуникации, обыденного общения с людьми и др.

Воспитательная работа - это специально организуемая педагогами деятельность во внеучебное время по формированию у воспитанников определенных качеств личности.

Соотношение и взаимосвязь этих трех основных педагогических понятий можно изобразить следующим образом: обучение является частью образования, которое, в свою очередь, составляет часть еще более широкого понятия - воспитания, воспитательная работа - это та часть воспитания, которая не включается в образование.

Существует и иное представление о соотношении педагогических понятий: образование - это общее понятие по отношению к обучению и воспитанию, оно включает в себя понятия обучения и воспитания. В этом случае под образованием понимается «единый процесс физического и духовного формирования личности...», а воспитание - «это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса»^*.

^* Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1997. - С. 78, 86.

Различия в определении этих понятий коренятся в отсутствии строгой определенности толкования их в русском языке. В обычной речи под образованностью понимают как обладание лишь определенной суммой знаний, научную развитость, так и общий уровень культуры. Воспитанность же понимается и как внешняя натренированность поведения в соответствии с правилами приличия, и как общий уровень нравственности и научной развитости человека. Это отмечал В. И. Даль, известный знаток русского языка: «Образованный, научно развитой; воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи; первое, умственное образование; второе, внешнее; для нравственного - нет слова!*». Вот потому, что нет в русском языке специального слова для обозначения нравственной воспитанности человека, «воспитание» и «образование» употребляют и как синонимы, и как обозначающие: воспитание - воспитанность, образование -обучение, просвещение, получение разносторонних знаний.

* Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М., 1978. Т. II. – С. 613.

Однако все же в большей степени лингвисты (особенно современные) склонны толковать «воспитание» как имеющее более широкое значение, чем «образование». У того же В. И. Даля читаем: «Воспитывать ... в высшем значении научить, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно».

С большей определенностью толковал это понятие уже в XX в. другой известный лингвист Д. Н. Ушаков. В словаре под его редакцией воспитание определяется как «систематическое воздействие на развитие ребенка», а образование - как «процесс усвоения знаний, обучение, просвещение. Совокупность знаний, полученных в результате систематического обучения»^*. Позже, у С. И. Ожегова, образование определяется как «обучение, просвещение. Образованный - имеющий разносторонние знания», а воспитать - значит «вырастить, дав образование, обучив правилам поведения»^**.

^* Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. - М., 1938. - Т. 2. - С. 371,695.

^** Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1978. - С. 396.

Вероятно, в соответствии с тем, что в российском обществе выдвигается на передний план - деловые качества или общая направленность личности, наделяется более широким значением «воспитание» (середина XX в.) или «образование» (90-е годы XX в.). «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце», -писал В. И. Даль. Но для делового человека на первом месте - ум и знания. Воспитанность же как единство знаний и отношений, научной развитости и общественной гуманистической ориентированности кажется второстепенной и даже излишней, нарушающей эмоциональный комфорт.

Для педагогики же как науки о формировании личности понятие «воспитание» является общим по отношению к обучению и образованию. Это отношение можно представить в виде схемы (схема 1).

Схема 1