Философемы современных образовательных парадигм

Рассмотрение связей понятия "образование" с такими категориями, как "бытие", "человек", "знание", "мораль", "красота", "свобода", т.е. рассмотрение онтологических, гносеологических и аксиологических его аспектов, - это подлинно философская работа в отношении образования. Однако превращение универсалии образования в философскую категорию - это только начало философского исследования.

Следующий шаг - это работа с данной категорией в качестве инструмента теоретического мышления для анализа конкретных образовательных проблем. Она состоит в исследовании образовательной практики с помощью философского понятия образования: от абстрактного определения образования как формы человеческого бытия к проблемам образовательной практики в широком социокультурном контексте.

Философская работа, предполагающая рефлексию над всеми составляющими культуры (наукой, гуманитарной сферой, социально-политическими процессами), дает возможность выявить предельные основания образовательных проблем. В результате этой работы выявляются проблемы, происхождение которых связано с противоречиями в основаниях человеческого бытия в их конкретно-исторических проявлениях. Эти проблемы могут быть названы фундаментальными проблемами образования, специфическим проявлением "вечных" философских проблем в данной социокультурной сфере.

Основаниями такого рода образовательных проблем являются, во-первых, противоречивые отношения между самими предельными

основаниями бытия (всеобщее и единичное, свобода и необходимость, рациональное и иррациональное и т.д.) и, во-вторых, противоречия, порождаемые изменением культурной матрицы и отставанием образовательной практики. Отражением этих противоречий в образовательной практике являются: проблема идеала образованности, проблема целей и содержания образования, проблема организации образовательных систем и образовательного процесса, т.е. проблемы, связанные с противоречиями и изменениями парадигмаль-ных оснований образования.

Поэтому всеобщее понятие образования в его соотнесенности с другими предельными категориями, очерчивая круг фундаментальных проблем (вне зависимости от степени философского участия в их осмыслении), выступает основанием конкретно-исторических представлений об идеалах, целях и содержании образования, а также о способах организации образовательного процесса и системы в обществе. Это значит, что конкретно-исторические варианты соотнесенности всеобщего понятия образования с другими философскими категориями являются философемами образовательных парадигм.

Понятие парадигмы синтезирует в себе такие теоретические основы развития науки, как ее философемы (философские основания), научная картина мира, а также идеалы и нормы научного исследования¹. Это понятие получило право на существование в философии и методологии науки после выхода в свет работы американского историка и методолога науки Т.Куна "Структура научных революций" (1962)². Философский подход к образованию позволяет сформировать представление об образовательной парадигме, которое является отражением мировоззренческих оснований образовательной практики.

В отношении образования это понятие трансформируется следующим образом: образовательная парадигма - это совокупность философских, научных и общекультурных оснований, которые обусловливают формирование идеалов образованности, целей и задач образования, а также способов организации процесса и системы об-

Идеалы и нормы научного исследования. - Мн., 1981. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977.

разования в обществе. Фактически, это воплотившиеся в идеалах, целях, задачах и способах организации образования философские, научные и общекультурные представления о человеке, познании и способах взаимодействия с миром.

Таким образом, содержание образовательной парадигмы определяется синтезом предельных оснований человеческого бытия и образовательной практики. В нем можно выделить слой философем - связи философского понятия образования с другими философскими категориями. В своем взаимодействии с образовательной практикой философемы задают идеал и цели образования, определяющие его содержание, а также способы организации образовательной практики в обществе.

Понятие образовательной парадигмы дает возможность целостного исследования данной сферы - в единстве онтологического, эпистемологического, культурологического, аксиологического, социологического аспектов. Это понятие открывает возможность изучения истории функционирования и развития образовательных систем как порождения определенных, конкретно-исторических социумов и культур, как результата взаимодействия определенных социокультурных обстоятельств, общественных идеалов и ценностей, а также тех философских идей, которые эти идеалы отражают, т.е. как результата взаимодействия социальной практики и теории. Понятие образовательной парадигмы позволяет также определить теоретические и социальные факторы развития современных образовательных практик, проанализировать тенденции их развития. Отметим, однако, что использование этого понятия не приобрело пока еще общепринятых норм. Вместе с тем это понятие является важным средством исследования причин и сущности современного кризиса образования, которые связываются именно с необходимостью пересмотра предельных оснований образовательной практики и педагогической деятельности.

Как отмечает А.П.Валицкая, философия образования использует понятие парадигмы для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от общемировоззренческих представлений о природе, о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях

явлений и вещей, о человеке и его сущностных способностях, ценностных отношениях к богу, миру, социуму, самому себе и др. Представления о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках его личности - весь этот комплекс идей очерчивает парадигму образования и непосредственно отражает общую картину мира, свойственную эпохе¹. Философские основания (философемы) современной образовательной парадигмы, по мнению этого автора, обнаруживаются в следующих философских концепциях: философия жизни, философская антропология, философия глобальных проблем, философия науки.

Указанные философские концепции отражают различные направления в трактовке сущности кризиса современного образования и путей выхода из него. При всем разнообразии мнений относительно этих вопросов здесь можно выделить два концептуальных подхода².

Первый - сциентистско-технократический - усматривает сущность кризиса образования в том, что существующая система образования не обеспечивает такого уровня, качества, масштаба интеллектуальной и профессиональной подготовки, которого требуют современные постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстро изменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Путь выхода из кризиса, следовательно, состоит в том, чтобы изменить смысл и характер образования, сфокусировав его на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично. Достоинство этого подхода состоит в ориентации на профессионализм, связь с практикой.

Второй - гуманитарный - подход усматривает истоки и содержание кризиса образования в дегуманизации образования, превращении его в категорию индустриальных и рыночных отношений (дегу-

Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. - 1997. - №3. - С. 15-19.

Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // А!та та1:ег. - 1997. - №2. - С. 3-7.

манизация образования под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма). Образование теряет свой гуманистический смысл, т.е. ориентацию на развитие личности, что чревато дегуманизацией всех социальных институтов.

По мнению одного из адептов этого подхода нижегородского философа В.А.Кутырева, истинная причина кризиса заключается в том, что человек сегодня сведен до уровня примитивного информационного комплекса, который по сравнению с искусственными носителями обнаруживает свою устарелость и несостоятельность¹. В связи с этим нужно изменить философию образования (философемы образовательной парадигмы): она должна перестать ориентироваться на науку, на стимуляцию мыслительного процесса, а служить, в первую очередь, жизни, развитию индивида, его личности, стать экологической и гуманистической.

Главная цель образования состоит в выявлении смыслов в искусственной реальности, порожденной человеком, следовательно, понимание нужно рассматривать как базовую духовную форму бытия человека в культурной среде и суть образования. Поэтому место позитивизма, сциентизма и методологизма в образовании должны занять экзистенциальные отношения к миру, фундаментальная экология, философская антропология, герменевтически-феноменологическое освоение реальности. Если же трактовать кризис образования как отставание от новых достижений науки, а пути выхода из него искать в развитии новых компьютерно-информационных версий педагогических технологий, то этим кризис только усугубляется.

Еще более заостренно формулирует необходимость гуманистической ориентации образования в современном мире И.И.Сулима², формулируя задачи новой философии образования, которая способна обосновать современную образовательную парадигму. Исходя из того, что философия образования должна дать обоснование существующей или предполагаемой модели обучения и воспитания, определить ее основные качества, направления развития образователь-

¹ Кутырев В.А. Образование как образ жизни // А!та та^ег. - 1997. - № 10. -С. 14-18.

² Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, ' 1999. -№1. -С. 36-43.

_ных и воспитательных институтов, выделить фундаментальные цели, автор констатирует, что она должна иметь в своей основе философию человека, социально-философские воззрения и учение о бытии.

Сходные мысли относительно философем современной образовательной парадигмы развиваются и в уже упоминавшейся статье Л.А.Микешиной¹. Она отмечает, что традиционно образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с определенными практическими умениями и навыками. Такое понимание основывается на классическом гносеологизме, развивается в рамках научной рациональности, что приводит к пониманию субъекта образования как освобожденного от иллюзий и бремени страстей, т.е. от собственно человеческого. Далее положение усугубилось развитием профессионализма. По мнению автора, в образование нужно вернуть целостного человека, личность, т.е. рассматривать образование как средство, позволяющее каждому стать личностью. Это означает, что процесс вхождения в культуру, социализация и гуманизация должны рассматриваться не как некие побочные моменты педагогического процесса, а как такие же важные моменты, как овладение общими и специальными знаниями.

Таким образом, можно констатировать расхождения в трактовке смысла, сути и контуров новой образовательной парадигмы, а также тех философем, которые полагаются ее основаниями. Однако общепризнанным является тот факт, что кризис образования, охвативший с 80-х годов все развитые страны, является парадигмальным. Поэтому наиболее часто в философской и педагогической литературе используется противопоставление традиционной и новой образовательных парадигм. При этом в понятие традиционной парадигмы включаются характеристики педагогики, основой которой является философия Нового времени. Как отмечает В.Розин², именно традиционная парадигма, черты которой обозначены в работах Коменс-кого, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дистервега, лежит в основе современного образования. И хоть конкретные модели школы на про-

Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М., 1996. - С. 37-53.

Розин В.М. Предмет, концепция, направления изучения // Вестник высшей школы. - 1991. - № 1. - С.48-57.

тяжении двух столетий эволюционировали, основные черты остались неизменными и сегодня: идеал образованности - специалист-про. фессионал и гражданин; главная цель образования - получение знаний; способ организации образовательного процесса - классно-урочная система; способ организации образовательной системы - государственная централизация. Поэтому, по мнению данного автора, задачей философии образования является создание новой образовательной парадигмы на основе ведущих идей новой культурной коммуникации: сосуществования, уважения к личности, диалога, сотворчества. Старая же парадигма себя исчерпала.

Приветствуя идею использования понятия образовательной парадигмы для историко-культурного анализа образования, нельзя, однако, согласиться с таким слишком абстрактным подходом. Необходимо иметь в виду сложную и многообразную картину исторической и современной социальной реальности, сосуществование разных теоретических подходов к решению образовательных проблем. Поэтому более целесообразным представляется более конкретный подход к трактовке понятия образовательной парадигмы. Поскольку фундаментальные проблемы образования, т.е. проблемы, связанные с па-радигмальными изменениями идеалов и способов организации образования, решались и решаются очень по-разному в разных социумах, постольку можно говорить о существовании и сосуществовании в пространстве и времени разных образовательных парадигм. Именно такой подход демонстрирует В.Пилиповский, выделяя в современной педагогической теории и практике традиционалистско-консервативную (с ориентацией на знание), феноменологическую (с ориентацией на развитие личности), социал-реконструктивистскую (с ориентацией на формирование гражданина определенного общества) и др. парадигмы¹. Н.С.Розов выделяет либерально-рациона-листичекую (методологический, мыследеятельностный характер образования), культуроцентрическую (культурофилософские теории постмодерна², культуротворческий характер образования), глобально-историческую (общепланетарное мышление, общечеловеческие

¹ Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе//Педагогика. - 1992. - № 9-10. - С. 106-112.

² Козловски П. Культура постмодерна. - М., 1997. _? 34 ;

ценности, ментальность XXI века)¹ парадигмы. В работах А.П.Валиц-кой выделяются консервативная (знаниецентрическая), культурологическая и культуротворческая парадигмы.

Подробный анализ современного состояния проблемы смены образовательной парадигмы можно найти в статье Х.Г.Тхагапсоева². Рассматривая причины кризиса образования, начавшегося с 80-х годов во всех развитых странах, автор определяет этот кризис как парадигмальный, связанный с тем, что просвещенческая модель образования исчерпала себя и мир приблизился к осознанию необходимости радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. Поэтому в теоретических поисках педагогов и философов намечаются контуры новой парадигмы, для чего используется опыт философской рефлексии над тенденциями развития современной культуры. В этих поисках Тхагапсоев выделяет ряд направлений: либерально-рационалистическое, культу-роцентризм, классическая педагогика.

Представитель либерально-рационалистического направления П.Г.Щедровицкий рассматривает современную ситуацию в образовании как очередной парадигмальный кризис, результатом которого должно стать образование новой педагогической формации - четвертой - после катехизической (наставленческой), эпистемологической (знаниевой) и нынешней инструментально-технологической. Существенной чертой этой новой формации должен стать синтез имеющихся педагогик³.

Культуроцентризм, как было уже отмечено, представлен в работах А.П.Валицкой⁴. Преодоление образовательного кризиса связывается здесь с культуротворческой переориентацией образования.

Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. - М., 1993.

Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. - 1999. -№ 1. -С. 103-110.

Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. - 1997. -№1. -с. 46-51.

Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 3-8; Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса//Педагогика. - 1998. - №4. - С. 12-18.

Ш о._»

Исходный принцип такой переориентации - целостность картины мира и человека в нем. Весь комплекс учебных дисциплин должен воссоздавать эту целостность. В этом случае образовательное пространство школы будет представлять собой модель культуры и функционировать как своеобразный тренажер, развивающий потребность и способность к культурному творчеству личности (концепция "школы диалога культур" В.Библера¹). Классические педагоги (радикально эта точка зрения представлена в работах В.В.Кумарина²), выражая скепсис в отношении потенциала философии образования в преодолении образовательного кризиса, все же констатируют его наличие. Выход же из кризиса полагается в возврате образования к идеям и принципам его природосообразности.

Так или иначе, в работах этих авторов фиксируются следующие проявления кризиса образования (противоречия, отражающие несоответствие просвещенческой парадигмы современным реалиям): обострение противоречий между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства посредством предметно-знаниевого типа образования; между социокультурной и индивидуально-личностной обусловленностью формирования человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; между непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знания и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования.

Все эти противоречия отражаются в дискуссиях не только о содержании и структуре образования, но и методологии и стратегии развития образования, которые обеспечивали бы движение от реп-родуктивно-информационного и предметно-дифференцированного знания к интегрированным знаниям и метапредметам, от созерцательного подхода к деятельностному (к культуротворчеству), от эмпирического - к концептуальному, от тематического - к проблемному, от гносеологического - к культурно-личностному - в общем, к культу-

¹ Библер В. Школа диалога культур//Частная школа. - 1993. - № 1. - С. 17-29.

² Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. - 1997. - № 5. - С. 10-20; Образование как объект междисциплинарных исследований // Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М.Полонского. - М., 1994. - Гл. 5.

контекстной _{и К}у_ЛЬтуротворческой модификации (парадигме) образования.

Эти процессы идут независимо от того, как мы к этому относимся потому что современные черты культурного сознания человечества отражаются в педагогической реальности как направленность против сциентизма (требование нового смыслового и структурно-содержательного наполнения образования) и против педагога императивного склада (требование обновления методов образования на основе партнерского отношения ученика и учителя).

Соглашаясь с подходом Х.Г.Тхагапсоева, нельзя не признать, что, несмотря на широту этого подхода, сохраняется противопоставление традиционной парадигмы новой. Представляется, однако, что дело не только и не столько в исчерпанности традиционной парадигмы.

По мнению Л.А.Микешиной, с которым нельзя не согласиться, в культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: 1) подъем индивида к всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; 2) субъективация всеобщего опыта и знания в уникальных единичных формах Я и самосознания.,На наш взгляд, этот философский подход к образованию отражает сущностные черты данной формы деятельности. Кроме того, такое определение позволяет выявить наиболее фундаментальную проблему образования, которая и разделила теоретиков и практиков на два вышеозначенных направления в определении основных характеристик современной образовательной парадигмы, а также является основой вечного противостояния "традиционного" и "нетрадиционного" подходов к обучению и воспитанию человека.

Следует отметить, что в европейской культуре и философии начиная с античности традиционному подходу к образованию всегда противостоял нетрадиционный как выражение второй стороны образовательного процесса. Представляется, что в этом противостоянии образовательных парадигм нашло свое выражение одно из фундаментальных противоречий человеческого бытия, которое в философии раскрывалось в понятиях всеобщего и единичного. Более того, по мнению некоторых исследователей истории философии, диалектика этих понятий была предпосылкой философской теории на протяжении всей истории классической философии.

Так, в частности, в работах известного советского философа-культуролога В.В.Сильвестрова диалектика всеобщего - единичного как мировоззренческая предпосылка античной и новоевропейской философии заключается в том, что индивид (единичное) наделялся дея-тельностным началом лишь в силу причастности к надындивидуальному мистически-предпосылочному источнику всеобщего. Кстати, мистическое представление об этом источнике возникало, по мнению В.В.Сильвестрова, вследствие вынесения за скобки теоретической философии межиндивидуального отношения общения. Рассматривая в качестве фундамента межиндивидуального общения именно образовательную связь, этот автор доказывает, что в роли мистического источника всеобщего выступало именно абсолютизированное единичное, а именно абсолютизированные единичности учителя и ученика. Тем самым понятие образования рассматривается В.В.Силь-вестровым как фундаментальное свойство человеческого бытия наряду с орудийной деятельностью¹.

Принимая подход этого автора к исследованию образования как фундаментальной характеристики человеческой деятельности, нельзя не отметить, что рассмотрение понятия образования исключительно в рамках диалектики всеобщего - единичного невозможно. Диалектика всеобщего - единичного раскрывается в бесконечном ряде конкретно-исторических проявлений философских проблем: макрокосм и микрокосм, божественное и человеческое, объективное и субъективное, рациональное и иррациональное, свобода и необходимость, наука и нравственность, общество и личность и т.д. Эти метафизические проблемы человеческого бытия, их конкретно-исторические решения и находили свое отражение в образовательных парадигмах.

Так, фундаментальность обозначенного противоречия предельных оснований человеческого бытия породила в отношении образования противостояние в европейской философии линий: Сократ - Платон, Аристотель; гуманизм Возрождения - наука Нового времени; Руссо - просветители-энциклопедисты; Кант - Гегель; экзистенциализм, антропология, герменевтика - позитивизм, аналитическая филосо-

¹ Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры // Культура - традиции - образование. - М., 1990. - С. 64-81.

фия и т.д. Мы наметили здесь лишь те линии, которые так или иначе сказались на формировании двух основных образовательных парадигм европейского образования.

Первая парадигма, обозначаемая как "традиционная", основана на приоритете всеобщего (всеобщих форм знания, всеобщих ценностей, научности), вторая же, "нетрадиционная", - на приоритете единичного (личностного знания, нравственного развития личности). Эта фиксация проблемы всеобщего - единичного в рассмотрении понятия образования также является особенностью традиции философской рефлексии над образованием, и данная особенность будет нашим вторым ориентиром в поиске философем и выявлении фундаментальных проблем образования в контексте европейской философии, т.е. в выявлении определенной традиции философии образования.

Не рассматривая этот ориентир как единственно возможный, отметим, что, по нашему мнению, именно такой критерий в той или иной форме кладется в основу типологизаций философем образовательных парадигм многими современными авторами.

Так, упоминаемые уже английские авторы сводят все образовательные теории и концепции к двум основным моделям: традиционной и прогрессивной. В западной цивилизации, утверждают они, вплоть до Руссо (XVIII в.) развивалась практически одна концепция образования, хоть и с вариациями внутри нее. Эта концепция, разработанная еще в Древней Греции, остается доминирующей в образовательной практике до сегодняшнего дня, вопреки теоретическому наследию Руссо, Дьюи и педагогов-прогрессивистов XX века¹.

В работах известного исследователя социально-философских проблем образования и педагогической науки А.И.Левко также различаются два важнейших, конкурирующих между собой теоретико-методологических направления в осмыслении путей, средств и методов развития образования - естественнонаучный и социокультурный. В соответствии с естественнонаучной методологией, полагающей человека в качестве объекта, доступного для исследования по анало-

Во\л/еп ^тез, НоЬзоп Ре1:ег В. ТНеопез о{ Ейисайоп: 51:ис11е5 оТ 51дт1юап{ "ппоуайоп т \Л/ез1егп Ейисайопа! ТИоидМ. - Ме\л/Уог1<, 1987. - Р. 4.

гии с другими объектами природы, педагогический процесс может и должен быть организован на основе познания объективных зако-нов. Согласно социокультурной методологии, в организации образовательного процесса должна учитываться уникальность человека, заключающаяся не столько в особенностях его естественного начала, сколько в существовании его искусственного начала - культуры. Именно при таком подходе к образовательному процессу возможна его организация как подлинное индивидуально-личностное развитие учащегося, выступающего субъектом учебного познания и педагогического взаимодействия¹.

В целом же известная типологизация многообразия современной философии на два потока - позитивистско-сциентистский и фи-лософско-антропологический - являясь, как было здесь показано, и типологизацией философем современных образовательных парадигм, делает правомерным рассмотрение традиции философской рефлексии над образованием с позиций диалектики всеобщего - единичного.

С помощью этих теоретических инструментов (всеобщее понятие образования, фундаментальные проблемы образования, образовательная парадигма) философский анализ образования осуществляется на разных уровнях:

образование как атрибут (категория, форма) бытия;

образование как феномен культуры и форма человеческой деятельности;

образование как социальное явление;

образование как система "учитель - ученик".

На последнем из обозначенных уровней можно говорить о смыкании философской работы в ходе "восхождения от абстрактного к конкретному" с педагогической. Однако собственно философский подход сохраняется и здесь - это рассмотрение "проблем классной комнаты" через призму всеобщих понятий (учебное и научное познание, власть и учитель, свобода и ученик и т.д.). Подчеркивая педагогические интенции философии, известный философ XX века. Дильтей

¹ Левко А.И. Естественнонаучные и социокультурные принципы познания в педагогической науке //Адукацыя \ выхаванне. - 1999. - № 5-6. - С. 55-66; № 7. ' С. 3-9.

огда-то отметил, что "последнее слово философа - педагогика", а то значит, что "расцвет и цель всякой настоящей философии есть педагогика в ее широком понимании, в качестве учения о формировании человека"¹. Такое понимание задач философии в отношении педагогической практики представлено в широко сегодня известной работе С.И.Гессена².

Возможности философско-конструктивного подхода к решению педагогических проблем раскрываются, например, в деятельности советского философа Э.В.Ильенкова. Педагогическая направленность его философии проявила себя в доказательстве ценности марксистского деятельностного подхода к проблеме формирования человеческой личности: Э.В.Ильенков отстаивал взгляд классической философской традиции, согласно которому педагогический процесс есть создание субъекта деятельности. Согласно этому взгляду, для формирования человеческой психики необходима прежде всего собственная деятельность ребенка в "предметном теле цивилизации". Эта деятельность направлена на освоение культуры путем распредмечивания ее материальных и духовных ценностей. Вместе с тем собственная деятельность ребенка не возникает сама собой. Предметная деятельность ребенка возникает и становится формирующим фактором при условии, что она является содержанием отношений между ребенком и другими людьми, в первую очередь близкими ему взрослыми. Второй фундаментальной установкой Э.В.Ильенкова была его уверенность в социальном происхождении личности. Это значит, что задачу педагогики он видел в том, чтобы научиться целенаправленно превращать каждого человека в личностью. Он не принимал изначального разделения людей на талантливых творцов и "серую массу": каждый имеет право стать личностью, которая с начала и до конца воспитывается обществом. Решающий аргумент в защиту всемогущества воспитания Э.В.Ильенков увидел в тифлосурдопедагогике. Высоко оценивая результаты многолетней работы советских психологов И.А.Соколянского, А.И.Мещерякова и А.В.Апраушева по разви-

¹ ОШеу УУ. Рас1адод11<-<3е5спюп{е ипс! (ЗгйпсШгнеп с!ез Зузгётз // ОП1еу \Л/. без. ЬсппПеп. - Вс1. 9, 2 Аи«. - 81и«даП/ СбШпдеп, 1960. 5. 42.

_чг.„ Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.-448с.

тию человека в условиях полного отсутствия зрения и слуха, Э.В.Иль-енков отмечал, что в этой работе "...раскрываются тайны таких про-цессов, как формирование мышления, понятия, силы суждения, их природа прорисовывается тут в актах их рождения"¹.

Примером тесной взаимосвязи философской и педагогической мысли является деятельность современного философа В.С.Библера² Его концепция школы как диалога культур прошла экспериментальную проверку в средних школах Москвы, Харькова, Красноярска и Новосибирска. Эта концепция основывается на идеях М.М.Бахтина о культуре как диалоге. В ее основе лежит следующий тезис: современное образование должно основываться на особенностях современного мышления. Существенными чертами этого типа мышления являются рефлексивность (т.е. обращение к собственным началам - основным понятиям), диалогичность, парадоксальность. По мнению В.С.Библера, эти черты сближают современный стиль мышления с мышлением ребенка, основанном на способности детского ума к удивлению. На этом удивлении и формируется "человек культуры". Поэтому 1-2-е классы экспериментальной школы "диалога культур" - это время, когда завязываются узелки мышления как пункты удивления: понятия слова, счета, предмета природы, загадка человеческого сознания. Эти пункты и станут впоследствии основой для усвоения разных предметов, причиной диалогов в последующих классах. При этом данные проблемы являются общими для современной науки и детского мышления. Содержание учебных программ последующих классов строится в последовательности и диалоге основных культур европейской истории: 3-4-е классы - античная культура; 5-6-е классы - культура средневековья; 7-8-е классы - культура Нового времени; 9-10-е классы -культура современности, 11-й класс - педагогико-диалогический, где осуществляется подготовка будущих учителей XXI века.

В целом можно отметить, что сегодня предлагается огромное ко-

¹ Гургенидзе Г. С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки / Вопросы философии. - 1975. - № 6. - № 63-73.

² Библер В. С. Диалог культур - модель философа // Новый человек и школг будущего: Научно-педагогическая фантастика. - М., 1989. - С.172-181; Библер В. С От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М., 1990; Библер В. Школа диалога культур // Частная школа. - 1993 - № 1. -С. 17-29.

чество философско-педагогических разработок, которые отража-особенности современной культуры. Как отмечает белорусский Философ М.А.Можейко, "в фокусе внимания современной культуры -как применительно к естественнонаучной, так и применительно к гуманитарным ее сферам - находится идея нелинейности"¹. В естественнонаучной сфере в исследовании нелинейных процессов лидером выступает синергетика, в гуманитарной же сфере она представлена философией постмодернизма. В области образования обе эти линии осмысления особенностей современной культуры нашли свое концептуальное и даже экспериментальное воплощение.

Таковой, например₎ является концепция целостной школы, разрабатываемая как преломление общенаучного синергетического подхода в педагогике². Современной картине мира свойственно представление об антиномичности природы, в частности о сосуществовании порядка и хаоса. Это означает, что и для педагогики хаос в функционировании человеческого организма должен быть не знаком дезорганизации, но знаком нормы. Основой педагогического процесса является естественное стремление учащегося как живого существа к росту и развитию. Таким образом, акцент в исследовании проблемы образования человека переносится с анализа влияния процессов реагирования на проблемы самоорганизации.

Педагогической моделью, воплощающей постмодернистскую линию осмысления нелинейных процессов, является концепция поликультурного образования. В обосновании актуальности поликультурного подхода к образованию разработчики этой концепции исходят из того, что в сегодняшнем подвижном мире "мозаичной культуры" сущее перестает быть объяснимым с помощью содержания и прин-

Можейко М.А. Становление теории нелинейных динамик в современной культуре. -Мн., 1999. -С. 6.

0!е гюНзйзсгю Зсгш1е. Ехрозе гигОгйпйипд етег ЕгзаЪгзсгУе !п {ге1егТгадегзсг1аЯ ипй/ойеггиг ОигсНШЬгипд етез мззепзсНаККсг! Ьед1е({е(еп Зсгш^егзиспз / Н. Рос1ег, СИ. П6с1ег, Н. Вгйпдег. - \Л/е(егЬизсг1, 1990.; Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. - 1992. - № 7-8 - С. 110-116; Ьондарау У. Р. На шляху да педагап'чнай анэргетыю: сучасная навука \ праблема ^^Мень| адукацыйнай парадыгмы // Адукацыя I выхаванне. - 1995. - № 5. - С. 4-"2; Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании // А1та тагёг. - 1998. - №3. - С. 39-45; Козлова О, Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование//Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2. - С. 66-68.

ципов одной культуры, культурная монополия сменяется плюрализ-мом различных культур. Поэтому рушится идеал замкнутого, сораз-мерного человеку культурного пространства. Это состояние культуры является новой, отличной от предыдущей и находящейся в постоянном развитии основой существования личности. Данная особенность современного мира и задает поликультурную направленность образовательному и воспитательному процессам в школе. Поликультурность как основной принцип этих процессов может и должна обеспечить действенную подготовку к социальной, политической и экономической реальностям, с которыми индивидуумы взаимодействуют в культурноразнообразных и сложных человеческих отношениях¹.

Задача развития поликультурного образования общества не сводится к развитию сети школ для национальных меньшинств и иммигрантов, а предполагает включение в учебные программы общеобразовательных школ поликультурного содержания и развитие соответствующих воспитательных методов. При этом пол и культурность образования рассматривается не как конечная цель, а только как необходимое условие и средство успешного интеркультурного взаимодействия в поликультурном обществе. Поэтому именно развитие интеркультурного сознания личности учащегося, т.е. его способности к интеркультурному взаимодействию, полагается в качестве конечной цели поликультурного образования. В этом сложном воспитательном процессе важную роль призван сыграть метод культурной эмпатш .(сопереживания). Одним из средств такого воспитания выступает имитационная игра².

Выделенные здесь констатации наличия в современном образовательном знании (науках об образовании) конструктивной работы по воплощению результатов философской рефлексии над основаниями культуры в конкретных педагогических моделях позволяют увидеть еще одну особенность рассматриваемой нами традиции. В ка-

¹ ВоЬепЖ Н. ТеасЫпд т~гот а ггшШсиКига! регзрес1К/е. - СаНтЪггпа, 1994; Оетосгайс Ейисайоп !п а МиШсиКига! ЗМе // ^игпа! о? РпПозорпу о? Ейисайоп: 5рес1а! 1ззие.' 1995. - Уо!. 29. - Мо 2. - Р. 161 -292; Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М., 1999.

² Буйко Т.Н., Смирнова Е.Ю. Поликультурность как принцип воспитания: от теоретического понятия к практике имитационной игры // Воспитание в современных условиях: Сб. науч. статей. - Мн., 1999. - С. 18-35.

честве такой, третьей уже, особенности и, соответственно, третьего ориентира в историческом исследовании традиции философской рефлексии над образованием мы рассматриваем "восхождение от абстрактного к конкретному", вплоть до создания конкретной педагогической модели.

Целостных философских систем в отношении образования было немного в истории западноевропейской философии: Аристотель, Я.А.Коменский, Дж.Дьюи. Однако многие философы обращались к проблемам образования, имея свое понимание образования, и совершали "восхождение от абстрактного к конкретному" - от абстрактного понятия образования как формы человеческого бытия к проблемам образования как социокультурного явления, как социального института, как системы "учитель - ученик". Этих восхождений, результатами которых становились наборы рекомендаций для образовательной практики, можно найти в истории философии немало. Нас же интересуют те философские концепции образования, которые в силу различных обстоятельств становились философемами образовательных парадигм, т.е. определяли и определяют развитие образовательной практики.