Анализ ситуации полового самоопределения в сфере образования

1.1. Современное состояние половой дифференциации и идентификации. Специфические социально-культурные феномены

Предусмотрены ли в современной школе (или шире – в целом в системе образования) какие-нибудь механизмы, обеспечивающие формирование личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы.

Попытки отыскать последние достаточно основательные обсуждения этой тематики в отечественной литературе привели нас к началу века, когда психологи и педагоги стояли перед выбором между двумя моделями: американской совмещенной школы и европейской раздельной [31; 59]. Поскольку эта тема в нашей стране практически исчезла с научного и культурного горизонта, по-видимому, следует посмотреть на нее не только в предметном (психологическом или психолого-педагогическом, но и в более широком - культурно-историческом контексте.

В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы. Несмотря на некоторые различия в педагогических концепциях, принципиально не изменивших общую логику развития, школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 40-х годов школа превратилась во внеполовое, внеэтническое, усредненное конвейерное производство трудящихся.

Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции – трансляции и ретрансляции культуры – выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или как отправная точка в развитии ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма.

В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала так называемому социальному заказу – она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма. Практически уже в школе 20-х годов, даже в условиях единоличного крестьянского хозяйства, идеи коллективизма в поверхностном, обывательском понимании как единственно правильной и наиболее прогрессивной формы жизни закладывались незыблемыми императивами в систему обучения.

В качестве одной из важных линий предистории современной школы можно выделить особенности ее кадровой феминизации. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т.е., в соответствии с официальной установкой – роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезали из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий в условиях очень мощного социального контроля.

В качестве других факторов феминизации школы можно отметить ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате войн, эмиграции, репрессий. Мужская часть населения мобилизовывалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.

Конечно, приоритет женщин в школьной педагогике имеет общечеловеческие основания, ибо самые первые образцы педагогического процесса создаются матерью, да и вообще функция хранительницы семейного очага предполагает большую связь с детьми. Все это было бы самодостаточно, если бы неполная (женская) семья была бы в обществе не столь даже эталонной, но хотя бы более эффективной. При этом, согласно известным этнографическим и психологическим представлениям, одним из главных критериев эффективности семьи является обеспечение ею последовательного развития способности детей к самостоятельности [32; 56]. Однако в женских семьях этого не наблюдается. Материнство в весьма существенных моментах дополняется отцовством, образуя более эффективный в плане формирования личности симбиоз [38, с.315].

Важно отметить, что здесь обсуждается не общее женское начало в педагогическом взаимодействии, а реализация женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании. Такие функции – это прежде всего стратегический подход и предметная ориентация, в то время как женский психический склад предполагает ориентирование на конкретную ситуацию и межличностные отношения. Разумеется, это традиционное представление преодолимо, и ментальные характеристики могут быть существенно трансформированы. Остается только вопрос о радикальном характере таких трансформаций и их последствиях.

Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего, это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля. Отсюда и извращенное понимание коллективизма в нашем обыденном сознании, когда личное самоопределение понимается как предательство интересов коллектива, а выражение собственного, отличного от общего, мнения – как строптивость и эгоизм.

Вот несколько наиболее заметных социально-психологических и культурных феноменов, которые можно квалифицировать как нежелательные отклонения в развитии, связанные с особенностями действования сложившейся образовательной системы.

Во-первых, это очевидная и все более усиливающаяся маскулинизация девочек и феминизация мальчиков. Причем у девочек развитие маскулинных характеристик легко сочетается с внешне ярко выражающимися сексистскими формами. Во-вторых, значительное повышение общей статистики проявления крайних, неадекватных форм поведения молодежи: агрессивных, вандалистских, депрессивных. В-третьих, значительное обострение проблемы одиночества в молодом возрасте и значительное усиление нестабильности супружеских отношений.

Как это связано с процессом образования в предлагаемом нами аспекте?

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6-7 лет (в Европе иные стандарты, но и начальная школа там существенно другая), независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем, при внимательном взгляде, вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному, при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность. Как показывают наши эмпирические данные, различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5-6-х классах школы девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости (по принятым в настоящее время критериям оценивания).

Кроме того, этот период характерен и существенными изменениями межиндивидуальных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе – а может быть прежде всего – иного пола. У сверстников эти требования (конечно еще неясно и неадекватно выражаемые) не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративно акцентированное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек носит и явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем, игнорирование мальчиков в 10-12-летний период сочетается с признанием и желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими преимущественно агрессивно окрашенными контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость и – что очень важно – требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол – вернее, его представительницы – в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.

Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По-видимому, в последних конфликтах реализуется один из механизмов компенсации, толкающий мальчиков на специфические девиантные формы поведения защитного, самоутверждающегося типа.

Логика развития образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. В результате такого распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образовании после окончания школы второй ступени у девушек в значительной мере опирается на "приличные" результаты учебы, у мальчиков же в большей степени – на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное соответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная администрация неохотно идет па перевод в старшую школу учеников-аутсайдеров.

Так складывается картина, когда на высшее образование, в основном, претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно мужских, специальностях считается удачным 50%-е половое распределение.

Является ли школа с совместным обучением необходимым итогом развития образования на данном этапе?

Является ли вопрос о совместном или раздельном характере обучения ключевым в обсуждении эффективности образовательной практики с точки зрения формирования адекватной половой ментальности?

Как известно, впервые практика совместного обучения получила широкое распространение во вновь осваиваемых землях Северной Америки по чисто экономическим соображениям [71]. Затем обобщение этого опыта было идеологизировано и санкционировано наукой и моралью. Правда, параллельно с передачей нового опыта в Европу, американские педагоги критиковали совместное обучения. Факты уменьшения количества браков среди образованных людей они объясняли тем, что "общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы" [41, с. 136]. Интересно, что сторонники совместного обучения в Маннгейме начала века также подчеркивали, но уже как позитивный факт, появление чувства товарищества и соревнования в учении и, соответственно, "исчезновение романтической тоски и полумистической идеализации".

Исследователь истории образования А.Ф. Музыченко приводит тонкие замечания доктора Л. Лангеманна по поводу возможных последствий попадания девочек в мужские учебные заведения: "Немец не боится образованной женщины, он боится "эмансипированной" женщины, сердцу которой наука, искусство и общественные обязанности ближе, чем супружество, дети, хозяйство..." [41, с. 139]. Даже сторонники совместного обучения отмечают необходимость добровольности и специфического содержания образования, не противоречащего той роли, которую ученик или ученица будут выполнять в будущем. Прогнозируя последствия внедрения американской модели школы, Г. Компейре замечал, что "в один прекрасный день может оказаться, что остался только женский пол, но исчезла женственность" [31, с.86].

Следует также отметить аргумент сторонников совместного обучения об элиминации романтических чувств и идеализации партнера. На наш взгляд, это аргумент не "за" а "против". Мы абсолютно уверены, что романтическая любовь и соответствующая идеализация предмета привязанности являются важнейшим условием глубокого чувства и обеспечивают пространство развития не только самого любящего, но и любимого им человека. Романтическая идеализация оказывается, таким образом, не столько проходящим возрастным рудиментом, сколько необходимым атрибутивным элементом любого сильного чувства, обеспечивая ориентиры самосовершенствования в смысловом поле. При этом романтические переживания не исключают чувства реальности, а дополняют его, задавая новые возможности движения.

Индифферентность нашего образования к половым различиям выражается не только в малоосмысленной совместности обучения, но еще и в содержательной безадресности. Так, содержание учебных планов и учебных предметов до сих пор имеет довольно сильную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом (в идеале) на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Таким образом, его можно рассматривать как преимущественно мужское. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. Эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. При этом большое количество попыток так называемой гуманитаризации школьных программ за счет включения дисциплин искусства, культуры, истории и т.п. без специальной работы по ориентации системы как ментально адекватной, представляет собой обычные механические приемы, и приводит только к усложнению образовательной организационной действительности.

Это противоречие и несбалансированность с необходимостью содержат в себе механизмы формирования неспецифической для данного пола направленности умственного развития и социальных искажений.

Благие намерения основателей моделей совместного обучения и их апологетов опирались и на представления о "смягчающем и возвышающем женском влиянии, которое привносит долю сдержанности и деликатности. Находясь в общении с девочками, они (мальчики) научаются уважать женщин. Что касается девиц, то они освобождаются от излишней робости, становятся более резвыми и вместе с тем более серьезными, менее легкомысленными [17]. Но уже в то время звучит предупреждение: «Тот и другой пол приобретают чуждые ему свойства. Особенно девочкам может грозить такая опасность» [35].

Проведенные нами в 5-6 и 8-10 классах исследования по данной проблеме показали, что в 10- И –летнем возрасте вопрос о половой дифференциации и специфике взаимоотношений полов подросткам формально ясен, и их ответы в опросниках достаточно конформны, но вместе с тем такие формальные представления никак не определяют реальное поведение и, более того, агрессивные проявления с обеих сторон воспринимаются школьниками как норма.

Вот характерный пример. На уроке в 5-м классе мальчик - учителю (одному из авторов): «Вы в 10 лет тоже наверняка девчонок били?! А теперь говорите как надо правильно поступать. Ну и мы потом тоже будем к ним правильно относиться, А пока будем бить». И добавил: «Если заслужат, конечно».

Однако эта мудрость сомнительна. Исследования дифференцированности мужских и женских образов в 8-10 классах показывают весьма незначительные различия. И девушки, и юноши называют желательными у женщин такие черты, как мужественность, целеустремленность, независимость, уверенность в себе. Эти черты (традиционно мужские), будучи сами по себе вполне достойными, явно доминируют над традиционно женскими. Проективные исследования и наблюдения в юношеской возрастной группе не обнаруживают существенных отличий от начала пубертатного периода. В юношеском возрасте также явно преобладают силовые грубые формы взаимодействия, причем девушки, которые уже оформились как слабый пол, успешно используют именно «мужские» средства, что дает весьма уродливый симбиоз как с точки зрения внешней представленности, так и со стороны внутреннего мира, постоянно производя внутриличностные конфликты с неясным и весьма тревожным содержанием.

Все эти соображения требуют серьезного восстановления оснований сложившихся форм организации и их соответствия целевым установкам образовательных институтов; сравнительного исследования разных форм совместной и раздельной учебной практики с тщательным анализом их эффектов.

Пока такая работа не будет организована и не представит досрочно данных, говорить о явных преимуществах совместного или раздельною обучения просто преждевременно.