Методическая система развития речи

Реорганизация учебного процесса — это прежде всего совершенствование обучения, развитие творческой актив­ности учащихся, их самостоятельности в процессе овладе­ния знаниями. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной моноло­гической речью.

Проблема развития речи — центральная в сурдопедаго­гике. Особенности развития детей с недостатками слуха, взаимосвязь уровня речевого развития и уровня формиро­вания мыслительных процессов рассмотрены в исследова­ниях Р. М. Боскис и Ж. И. Шиф. Теоретическое обоснова­ние и разработка коммуникативной системы обучения глухих языку даны в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, И. В. Колтуненко, Л. П. Носковой. Разнообразные при­емы обучения детей с нарушением слуха связному выска­зыванию на уроках предметно-практической деятельнос­ти и развития речи предложены в работах Л. М. Быковой, А. Г. Зикеева, Т. С. Зыковой, Е. Н. Марциновской. Роль словарной работы в понимании художественного текста и со­здании высказывания раскрыта в исследованиях М. И. Глебовой, Н. Г. Морозовой, А. Ф. Понгильской. Методам рабо­ты с текстом и развитию речи в связи с чтением посвящены работы Э. Матыни, М. И. Никитиной, Л. А. Новоселова. Развитие причинно-следственного мышления на уроках чтения рассмотрено в исследованиях Т. А. Григорьевой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой. Вопросы развития речи на

уроках внеклассного чтения освещены в работах Е. А. Гор­буновой.

Несмотря на значительное количество работ, посвящен­ных проблемам развития речи, практика обучения пока­зывает, что школьники с нарушением слуха начальных классов испытывают трудности как в осмыслении прочи­танного, так и в построении связного высказывания (под­боре лексики, систематизации материала и конструирова­нии высказывания). При воспроизведении текстов наблю­даются нарушения целостности и связности. Поэтому проблема развития связной речи глухих и слабослыша­щих остается актуальной.

В данном разделе предлагается методическая система, направленная на формирование умения школьников с на­рушением слуха начальных классов строить текст с эле­ментами рассуждения.

Лингвистической основой предлагаемой системы обуче­ния являются теоретические положения об основных ха­рактеристиках текста: целостности (тематико-смысловое единство, завершенность, замкнутость) и связности (осо­бая организация фонетических, лексико-семантических, грамматических средств, коммуникативная направлен­ность, логика изложения, соразмерность частей); о типах текстов (описание, повествование, рассуждение); о тексто­вых единицах (сложное синтаксическое целое) (Т. Н. Ак­сенова, О. С. Ахманова, М. М. Бахтин, И. Р. Гальперин, С. Г. Ильенко, А. Н. Кожин, Л. М. Лосева, Б. А. Маслов, О. И. Москальская, О. А. Нечаева, Е. Н. Смольянинова, Г. Я. Солганик, Л. К. Чикина).

В лингвистике нет единства в определении понятия «текст» (Т. Н. Аксенова, О. С. Ахманова, М. М. Бахтин, И. Р. Гальперин и др.). Анализ публикаций, посвящен­ных проблемам текста, позволяет рассматривать его как результат устной и письменной речи, состоящий не менее чем из двух самостоятельных предложений, образован­ный по законам данного языка и обладающий закончен­ным смыслом.

Психологическую основу системы составляют работы о процессе порождения речевого высказывания и о форми­ровании знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Осново­полагающим является понимание единства процессов мы­шления и речи и рассмотрение монологической речи как сложного вида речевой деятельности, которая имеет ту же структуру, что и другие формы психической деятельности.

Методический аспект исследования проблемы пред­ставлен различными подходами к формированию связного высказывания на уроках русского языка в общеобразова­тельной школе. В центре внимания методистов — работа по созданию школьниками собственного речевого произве­дения на основе анализа готовых текстов различных видов и стилей (В. Г. Горецкий, В. И. Капинос, Т. А. Ладыжен­ская, А. И. Липкина, М. Р. Львов, М. И. Никитина, Р. И. Никольская. М. И. Оморокова, Н. А. Пленкин, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская, С.Г.Щеголева и др.).

Исследования сурдопсихологов и сурдопедагогов дока­зывают, что проблема развития связной речи глухих и слабослышащих школьников актуальна и их возможнос­ти в овладении речью не исчерпаны (Р. М. Боскис, Л. М. Быкова, М. И. Глебова, В. А. Горбунова, Т. А. Григорьева, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Н. Г. Морозова, М. И. Никитина, Л. П. Носкова, А. Ф. Понгильская, Е. Г. Речицкая, Т.В. Розанова и др.).

Названные выше положения определяют направления и методику работы. Основными направлениями предлага­емой системы обучения являются следующие.

1. Сочетание на уроках чтения двух направлений рабо­ты: ориентации учащихся на осмысление читаемого и практическое овладение умениями строить высказыва­ние. Первое направление предусматривает овладение уча­щимися умениями изучать художественный текст (определить его тематико-смысловое единство, завершенность, отдельность и связность). Второе — направлено на овладе-

ние умениями, необходимыми для создания собственного высказывания (определять тему, основную мысль, состав­лять план, отбирать и систематизировать материал, связ­но его излагать). Эти два направления работы взаимно до­полняют друг друга. Однако первая группа упражнений всегда предшествует второй, создает базу, на которой осно­вываются собственно речевые умения учащихся.

2. Введение в содержание уроков чтения элементарных теоретических знаний речеведческого характера о функ­циональном назначении, структуре и языковых особенно­стях текста, что позволит глухим школьникам создавать собственное высказывание по прочитанному не интуитив­но, а сознательно.

Ознакомление с художественным текстом как лингвис­тической единицей на уроках чтения осуществляется прак­тическим путем и предполагает усвоение глухими учащи­мися целого ряда понятий, непосредственно связанных с понятием «текст» и его характеристиками. К ним относят­ся следующие: тема текста, основная мысль, заглавие, тип речи, структурные части текста, внеязыковые и языковые факторы связности. Эти знания школьники получают в процессе анализа текста художественного произведения.

Анализируя тексты, учащиеся убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для рас­крытия основной мысли, порядок предложений определя­ется логикой изложения содержания. Постепенно учени­ки усваивают нормы употребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность выбора те­матическими особенностями текста. Позже накопленный материал систематизируется, обобщается и используется при построении собственного высказывания.

3. Взаимосвязь между различными речевыми умения­ми, формирующимися на разных этапах работы с текстом. Например, обучение умению устанавливать связь внутри предложения на первом этапе обучения является опорным для умения устанавливать связь между предложениями и частями текста на втором этапе, которое, в свою очередь,

служит основанием для умения последовательно раскры­вать тему и главную мысль в собственном высказывании по прочитанному на третьем этапе обучения.

4. Усиление коммуникативной направленности процес­са обучения. На уроках чтения создается речевая ситуа­ция, которая позволяет учащимся ориентироваться на та­кие внелингвистические факторы, как условия общения, адрес и цель высказывания. На первых уроках, связанных с созданием высказывания, речевую ситуацию определяет учитель. По мере накопления учащимися опыта ориенти­ровки в речевой ситуации большое место на уроке начина­ет занимать беседа, в которой дети под руководством учи­теля сами определяют возможность адресата, условия сообщения и его цель. Таким образом, ситуативный ха­рактер речевых' задач, поставленных в обучении, помогает глухим учащимся увидеть, для чего и для кого создается высказывание.

5. Развитие межпредметных связей между уроками, разными темами. Уроки чтения и развития речи — базо­вые уроки, на которых учащиеся овладевают определен­ными знаниями речеведческого характера и на их осно­ве— умением самостоятельно создавать высказывание. Эффективность работы будет выше, если комплекс речеведческих умений, формируемых на чтении, закрепится на уроках развития речи при обучении учащихся состав­лению рассказов, различных видов изложений, сочине­ний. Возможен вариант работы, когда знания и умения учащихся с уроков развития речи переносятся на уроки чтения. Данный выбор вариативности работы остается за учителем.

Надо отметить, что для решения задач на базовых уро­ках (чтения и развития речи), когда формируется началь­ная ступень умения создавать высказывания, необходима опора на достаточный уровень знаний учащихся о предме­те речи. Закрепление же указанных знаний и умений мо­жет быть обеспечено только практическим обращением на уроках по различным предметам.

Основу обучения составляет этапность формирования связного высказывания. Обучение включает три этапа. Работа над связным высказыванием идет параллельно с осмыслением читаемого, поэтому каждому этапу форми­рования связного высказывания соответствует этап рабо­ты над текстом.

Первый этап — подготовительный. Он соответствует первичному целостному эмоциональному восприятию тек­ста. На этом этапе формируется интерес к читаемому, в речь глухих учащихся вводятся связные высказывания репродуктивного характера с целью оформления мыслей, чувств, отношения к прочитанному и увиденному.

Второй этап — обучающий. На этом этапе выясняется фактическое содержание произведения, оцениваются чув­ства героев, их поступки, главная мысль произведения, учащиеся учатся овладевать усложненными видами связ­ного высказывания.

Третий этап — создание связного высказывания по про­читанному. Ваза этого этапа — целостное осмысление идейно-образной стороны произведения и формирование у глухих школьников связного высказывания с собственной оценкой прочитанного.

В таблице отражены основные этапы работы по форми­рованию связного высказывания у глухих школьников на уроке чтения в 2—4-х классах.

Таблица 2