Методы теоретического исследования. Важную роль в любом, в том числе и экспериментальном исследовании, играют теоретические методы

Важную роль в любом, в том числе и экспериментальном исследовании, играют теоретические методы. Рассмотрим основные из них.

Обобщение полученных эмпирическим путём данных осуществляется обычно в определённой логике, для чего используют, созданные на заре опытной науки Ф. Бэконом и Р. Декартом, соответственно, методы индукции (от греч. inductio – выведение, наведение), предполагающие движение мысли от единичного, то есть от частных рассуждений к общему умозаключению и выводу, и дедукции (от греч. deductio – выведение), ориентированные на движение мысли от общего суждения к единичным, частным умозаключениям и выводам.

Одним из основных методов теоретического исследования является анализ(от греч. analysis – разложение, расчленение). В ходе анализа исследователь мысленно или реально разделяет изучаемый объект, в нашем случае образовательные процессы и связанные с ними явления, выделяет в них отдельные стороны, свойства и признаки для пристального предметного рассмотрения. Это позволяет ему, анализируя отдельные единичные факты, находить в них особенное и общее, сравнивать, группировать и систематизировать, формулировать принципы, правила и закономерности. Конкретным наглядным выражением результатов анализа в научной работе могут быть созданные автором классификации, периодизации, схемы и таблицы.

Метод анализа диалектически взаимосвязан ещё с одним важным методом теоретического исследования – синтезом (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление). В ходе синтеза происходит реальное или мысленное воссоединение и изучение целого в единстве всех его, ранее расчленённых и исследованных по отдельности, составных частей. При этом синтез не является простой механической компоновкой. В его основе лежит сочетание элементов не столько по внешним признакам, сколько по их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.

В одном ряду с методами анализа и синтеза стоят методы абстрагирования (от лат. Abstraction – отвлечение).

Изучив и проанализировав массив эмпирических данных, исследователь, делая выводы, приходит к обобщениям и теоретическим положениям, которые и представляют собой ничто иное, как некие научные абстракции. Появление этих абстракций связано со сложной деятельностью мышления, в результате которой происходит отвлечение от чего-то конкретного, чувственно воспринимаемого и воспроизведение в сознании абстрактного представления о нём. В ходе формирования подобных представлений об изучаемых процессах и явлениях в сфере педагогики, для осмысления их теоретической сущности исследователю надо уметь отрешиться от тех, порой многочисленных связей и отношений, которые мешают увидеть и понять главное и, как следствие, успешно решить поставленную научную проблему. Так, к примеру, при определении пока ещё не раскрытого потенциала образовательного учреждения, его руководящих органов и педагогов можно поначалу не обращать внимания на негативные побочные влияния в виде непростых социально-экономических, материальных и иных условий, объективно тормозящих процесс развития, а рассматривать всё в «чистом виде», то есть как-будто бы все условия оптимальны.

Таким образом, переход от чувственно-конкретного к абстрактному всегда предполагает некоторое упрощение реальной действительности, но при этом помогает лучше рассмотреть изучаемое с позиции теории и раскрыть его сущность.

Особым предельным вариантом абстрагирования в научном познании выступает идеализация, в результате которой создаются представления об идеальных, реально пока ещё не существующих объектах (процессах, явлениях). В педагогике в подобном идеализированном виде могут представать «идеальное образование», «идеальный ученик», «идеальный педагог», «идеальный руководитель», «идеальное образовательное учреждение» и др. Это необходимо для того, чтобы увидеть и теоретически исследовать в условно смоделированных оптимальных условиях ту идеальную модель, к которой надо стремиться.

Абстрагирование на уровне идеализации даёт возможность исследователю в процессе научного поиска осуществлять моделирование и мысленный эксперимент. Моделирование позволяет конструировать новое, опираясь не на реальные факты и связи, а на идеальные представления о них, воплощая созданные в сознании модели в виде схем, графиков, функций, формул и их теоретических описаний. Мысленный эксперимент применяется в данном случае для того, чтобы рассмотреть идеальную модель в динамике, мысленно имитируя и анализируя изменения и ситуации, которые могли бы произойти при проведении реального эксперимента.

Рассмотренные варианты формирования научных абстракций в области педагогики, как и в других отраслях знания, далеко не всегда являются конечной целью познания, а представляют собой лишь средство для более глубокого и разностороннего изучения конкретного. А потому в теоретической части исследования наряду с абстрагированием необходимо использовать и метод восхождения от абстрактного к конкретному. Данный метод ориентирован на получение качественно иного, более полного и глубокого знания о конкретном по сравнению с тем, которое было получено эмпирическим путём. Он нацелен на выявление внутренних факторов и источников функционирования и развития сложных процессов и явлений, раскрывая их смысл и содержание. Так, к примеру, хорошо известное и в зарубежном, и в отечественном образовании партисипативное управление (participation management) предполагает допуск всех работников учебного заведения к принятию решений и контролю качества работы. Это концептуальное положение выглядит весьма абстрактно и требует конкретизации, как на уровне профессиональных и личностных характеристик, так и на уровне отношений «директор – учитель», внутри коллектива в целом и на уровне внедряемых форм соуправления, самоуправления и т.д.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что методология науки в целом и педагогики в частности находится в непрерывном развитии. Из года в год появляются новые теории, принципы и способы научного познания, носящие междисциплинарный характер, что открывает дополнительные горизонты для поиска и открытий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие методы исследования применяются в научно-педагогических изысканиях? Дайте им общую характеристику.

2. Что собой представляют методы опроса? Каковы их виды? Назовите преимущества и недостатки данных методов.

3. Что собой представляет метод научного наблюдения? Каковы его разновидности и в чём их особенности?

4. Что собой представляет метод экспертных оценок? Каковы возможные причины ошибки при оценивании?

5. Что такое эксперимент? Каковы его виды?

6. Когда и как применяются статистические методы исследования?

7. Какие теоретические методы научного познания применяются в педагогических исследованиях? Дайте характеристику каждому из них.

Литература

1. Атаханов, Р., Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2005.

2. Бордовский, В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. – СПб, 2001.

3. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994.

4. Маслак, А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии.– Курск, 1998.

5. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология научного исследования. – М., 2009.

6. Образовательный менеджмент / Сост. и общ. ред. Е.В. Иванова и М.Н. Певзнера. – Великий Новгород, 2010.

7. Тютюник, В.И. Основы психологических исследований. – М., 2002.

8. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований. – Великий Новгород, 2006.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................

РАЗДЕЛ I. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ………………

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ………………………………………

ГЛАВА 2.ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ……………………………………………….

Афинская и спартанская системы воспитания…………………………

Педагогические идеи древнегреческих философов……………………

Особенности обучения и воспитания в Древнем Риме………………..

Педагогическая мысль в Древнем Риме………………………………..

ГЛАВА 3. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

МЫСЛЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ

ВОЗРОЖДЕНИЯ……………………………………………………………….

Христианская религия как идеологическая основа

развития культуры и образования в Средние века……….....................

Основные типы средневековых учебных заведений..............................

Особенности воспитания детей светских феодалов...............................

Педагогические идеи и опыт эпохи Возрождения..................................

ГЛАВА 4. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

МЫСЛЬ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ……………….

Влияние Византии на педагогическую мысль

и школьную практику Древней Руси……………....….............................

Учебная и религиозно-педагогическая литература

Древней Руси……………………………………….................................

Развитие гуманистических педагогических идей

на Руси в XIV – XVI веках…………………………................................

ГЛАВА 5. РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИМИ ПЕДАГОГАМИ НОВОГО

ВРЕМЕНИ............................................................................................................

Роль Ф. Бэкона, Р. Декарта и В. Ратке в становлении

теории познания и обучения……………………………………………..

Я.А. Коменский как основоположник педагогической

науки. Классно-урочная система в учениях Я.А. Коменского

и И.Ф. Гербарта………………………………………………………….

Идеи развивающего обучения И.Г. Песталоцци

и Ф.А.В. Дистервега...............................................................................

Педагогические теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.............................

ГЛАВА 6. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В РОССИИ…………………………………………………………………….

К.Д. Ушинский как основоположник педагогической

науки в России…………………………………………………………..

Вклад Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в теорию

и практику «свободного воспитания»……...………………………….

Педагогический поиск в первые годы советской

власти…………………….......................................................................

ГЛАВА 7. РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ

ПЕРВОЙ КОНЦА XIX – НАЧАЛА ХХ ВЕКОВ…………………………….

Суть и предпосылки реформаторской педагогики……………………

Основные реформаторские педагогические течения………………….

РАЗДЕЛ II. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ………………………………………………………………

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И

ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫХ ОРИЕНТИРОВ СОВРЕМЕННЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ……………………………………

Цели и задачи современного образования………………………………

Проблематика, источники и условия исследовательского

поиска в области педагогики…………………………..………………..

ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДОЛОГИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………..………………………

Понятие методологии педагогики……………………………………..

Характеристика методологических принципов……………………….

Логическая структура педагогического

исследования……………………………………………..……………….

ГЛАВА 3. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………

Методы эмпирического исследования и

статистической обработки данных……………………………………..

Методы теоретического исследования…………………………………

Иванов

Евгений Вячеславович