Вальдорфская педагогика

Основатель вальдорфской педагогики (она может также назы­ваться штейнеровской или штайнеровской педагогикой) Рудольф Штейнер (Штайнер) родился 21 февраля 1861 г. в Кралевце (тог­да — Австро-Венгрия) в семье австрийского железнодорожного служащего и жил на протяжении детства и юности в разных частях Австрии. В 1872—1879 гг. посещал реальную школу в Вене, в 1879— 1882 гг. изучал математику и естественные науки в Венской выс­шей технической школе, одновременно увлекаясь литературой, философией и историей и основательно занимаясь Гете, в особен­ности его мировоззрением. Затем начал писать, а в течение 1882 — 1897 гг. издал естественно-научные труды Гете с собственными комментариями. Служил частным учителем, редактором еженедель­ника, разбирал архивы Гете и Шиллера. В 1891 г. защитил канди­датскую диссертацию по философии. В последующие годы выходит ряд его сочинений, посвященных, в частности, Ницше, мисти­ческим, естественно-научным и философским понятиям. В 1897 г. переехал в Берлин, издавал литературные журналы, в 1899—1904 гг. преподавал в образовательной школе для рабочих, основанной В. Либкнехтом. В 1902— 1912 гг. Штейнер постепенно отказался от теософии (философского учения о мистическом богопознании) и основал антропософию (космологическое учение о человеческой муд­рости религиозно-мистического направления), выступал с доклада­ми и публикациями по всей Европе, написал несколько мисти­ческих пьес. Для Штейнера в этот период особенно важными были вопросы религии и процесса познания. Его постоянной сотрудни­цей становится М.фон Сивере, на которой он женится в 1914 г. В 1913— 1922 гг. в швейцарском Дорнахе был построен первый по­селок с Гетеанумом (храм, где проходят основные мероприятия общины, семинары, выступления), квартирами для последовате­лей Штейнера, а также специальными помещениями для разно-

образных занятий и хозяйственными постройками. В его концеп­ции жизни вообще как общество, так и люди заняты в трех сфе­рах: духовно-культурной, экономической и политико-правовой. В 1919 г. он прочитал курс лекций для рабочих штутгартской сига­ретной фабрики «Вальдорф-Астория», которые настояли на со­здании первой школы на основе антропософии; по ее названию педагогика Штейнера стала вальдорфской. Первой «Свободной валь-дорфской школой» Штейнер руководил в сотрудничестве с Э. Моль-том до своей смерти 30 марта 1925 г. в Дорнахе. Последние годы жизни были заполнены образованием антропософских обществ, лекциями, путешествиями, написанием трудов, работой над ар­хитектурными эскизами, автобиографией, педагогическими и ху­дожественными мероприятиями.

Главные педагогические труды Штейнера — «Воспитание ре­бенка с точки зрения духовной науки» (1907) и «Методика препо­давания и жизненные условия воспитания» (пять докладов, 1924). Штейнер ратовал за освобождение воспитания от всякой опеки государства. В своих сочинениях он описывал разные фазы разви­тия ребенка, выводя из них задачи родителей и воспитателей. Воп­росы науки о человеке и отношения взрослых к детям занимают в них центральное место.

Штейнер считал, что ребенок развивается семилетними циклами. В детском саду проходят первые семь лет жизни. Существо человека состоит из физического тела, этерического тела (жизненного, вклю­чающего в себя внутренние вещества, соки, силы), астрального тела (чувственного, включающего в себя ощущения — действующие в чело­веке силы), «Я»; собственно духа, духа жизни, духовного человека; души ощущающей, души понимающей, души осознающей. Важнейшие душевные силы — мышление, чувствование, хотение, с которы­ми нужно научиться обращаться. Человек рождается трижды, в раз­ных возрастах и по-разному: физически — при появлении на свет, этерически — при смене зубов, астрально — при половом созрева­нии. Одно из самых важных направлений развития маленького ре­бенка — телесное совершенствование, поскольку после своего фи­зического рождения он набрался физических сил от материнского тела, но своим телом еще не владеет (как и другими телами при других рождениях). Ребенок накапливает этерические силы для будущего этерического рождения, однако в основном он взаимо­действует физически с физическим миром. Ребенку следует предо­ставить по возможности здоровое, радостное и спокойное окруже­ние, где он сможет естественным и свободным образом развернуть заложенные в нем задатки. Его физические органы развиваются в физических формах, заданных окружением. Взрослые играют роль образца: ребенок подражает им. Действия и занятия взрослых долж­ны быть осмысленными. Со сменой зубов связан переход в школу (с семи лет) и замена примера и подражания на авторитет и следова-

ние. (Эта мысль — о наступлении первоначальной зрелости при смене зубов — близка отечественным физиологам.)

Любовь — подлинная стихия ребенка. Вообще, Штейнер считал, что радость и удовольствие — силы, способные должным образом формировать физические органы. Основной задачей является по-знание не того, что снаружи человека, а того, что внутри него. Ре­бенку нужно много времени для развития; становление тела, души и разума проходит определенные ступени. Нарушение естественно­го хода приводит к болезням и нарушениям. Окружение ребенка -по питание, материалы, прикасающиеся к коже, краски, форма игрушек. Штейнер разработал особый дизайн, который проявляет­ся во всем, начиная с архитектуры здания, формы мебели, кон­чая посудой и игрушками. Например, он рассуждал о том, какой должна быть кукла: сделанной грубо вручную, из лоскутка и пало­чек, с нарисованным лицом или дорогой фарфоровой красавицей из магазина? Если же ребенок берет свернутую тряпку и благодаря своему воображению наделяет ее теми чертами, которые ему нуж­ны, то работают его мозг и руки. В вальдорфской педагогике при­нято, что у кукол на лицах нет определенных черт, их шьют из ткани и готовят для них много одежды. Машины делают из дерева и придают им особую обтекаемую форму. Другие игрушки могут быть сделаны из глины, камня, иных природных материалов, обяза­тельно приятных и удобных для прикосновения. Штейнер отвергал исякий геометрический, подготовленный дидактический матери­ал, поскольку в нем нет жизни, и признавал только то, что не отупляет и не убивает фантазию ребенка, а возбуждает работу мозга, дает представление о живущем. Например, таковы народные игрушки (скажем, деревянные кузнецы), где фигурки можно за ниточки тянуть вниз, так что мертвое изображение становится действующим. Обращая внимание на воздействие цвета, он реко­мендовал окружать возбудимых детей яркими красными и красно-желтыми красками, а инертных — синими и сине-зелеными, по­скольку цвет будит внутри человека противоположный цвет, на­пример красный вызывает зеленый, а синий — оранжево-желтый. Возникая внутри тела ребенка, цвет воздействует на его органы, либо успокаивая, либо возбуждая.

Человек считается прочно связанным со всем Божественным творением, из которого он получает импульсы для своего духов­ного развития. Большинство вальдорфских садов придерживается христианского направления; обычно на стене висит копия Сикстин­ской мадонны, в годовом цикле отмечаются христианские празд­ники. Но быть верующим христианином не обязательно: достаточ­но разделять педагогические взгляды Штейнера. В вальдорфском саду не используют радио, телевидения, кассет и компакт-дисков. Звучит только живая музыка. Для маленьких гораздо важнее звуча­ние песни, чем ее содержание.

Ребенку важно, чтобы повторялся ритм каждого дня, каждой недели, каждого года. Тогда он испытывает уверенность в окружа­ющем. Регулярность и повторяемость — основная потребность ре­бенка. Утро начинается со свободной игры. Дети сами выбирают, во что и с кем будут играть. Воспитательница в это время готовит завтрак; дети, если хотят, помогают. Без четверти десять вместе убирают игрушки и накрывают на стол. Все собираются на ковре и играют в какую-нибудь пальчиковую игру, произносят утреннее слово, а затем идут в умывальную комнату мыть руки, причесы­ваться, а в кожу рук втирают капельку масла. Около половины одиннадцатого все садятся завтракать. В определенные дни недели едят кашу из разных злаков. Произносят молитву перед едой и раз­дают еду. Трапеза заканчивается пропеванием благодарности. По­том дети отправляются на прогулку. Часть из них помогает убрать со стола, помыть посуду и расставить полукругом стулья для ска­зочного кружка. На участке обязательно должны быть возвышен­ность, водоем и место для костра. Желательно, чтобы были камни и причудливые стволы деревьев, по которым дети лазают. Без чет­верти двенадцать гонг зовет детей в дом. Дети зажигают свечу, ра­зыгрывают представление на игрушках или читают сказку, а затем поют песню. В каждом вальдорфском саду есть алтарь (хотя украше­ний на стенах не очень много): на нем помещают находки, сделан­ные в природе, ставят что-то, что говорит о времени года и теме занятий. Самое важное время года — осень, когда заканчивается земледельческий год (день св. Михаила — 29 сентября, символизи­рующий силу жизненной правды, душевное самоуглубление, по­беду реальности над силами зла, — главный праздник для антро­пософов). Дети собираются для слушания сказок вокруг алтаря. После еды (это может быть овощной суп) дети спят, а затем снова игра­ют. Привычка к правильному питанию поможет ребенку опреде­лять, что хорошо, а что плохо для его организма. Антропософы стремятся питаться биодинамически полученными продуктами, выращенными без удобрений, по древним традициям, на опреде­ленных местах и в соответствии с расположением небесных тел.

В игре отражаются впечатления обыденной жизни и сказочные события. Игра с природными материалами происходит и на ули­це, и в помещении. Камни, раковины, бобы, желуди, зерна, се­мена, кусочки дерева, веточки, каштаны, перышки, кора и т.д., а также платки из натуральных тканей (шелка, хлопка, шерсти) окрашены в природные, неяркие цвета естественными пигмента­ми и используются в играх, равно как и мебель. Воспитатели дол­жны быть одеты в красивую, свободную одежду из натуральных тканей и природного цвета, не стесняющую движений; у женщин длинные юбки, косметика используется только особой фирмы, изготавливающей продукты на натуральной основе по особой тех­нологии.

Каждый день недели связан с определенными небесными тела­ми и занятиями. В понедельник (день Луны) работают с воском и акварельными красками. Во вторник (день Марса) мастерят из сырой шерсти и занимаются эвритмией (особая система движе­ний, связанных с языком и музыкой, продолжающаяся и в шко­ле, и на протяжении всей жизни антропософа). В среду (день Мер­курия) столярничают и лепят, в четверг (день Юпитера) пекут и работают с тканями, в пятницу (день Венеры) приводят все в порядок. Уборке отводится обычно столько же времени, сколько и игре, и она считается важнейшей частью воспитания.

Программа в каждом детском саду может несколько изменять­ся. Самообразование, совместная художественная деятельность и дальнейшее повышение квалификации являются существенной час­тью жизни родителей и персонала дошкольного упреждения.

Совместное воспитание детей-инвалидов (2— 3 ребенка в кол­лективе) и обычных детей — обязательный компонент вальдорф-ской педагогики. При этом с детьми-инвалидами ежедневно зани­маются соответствующие специалисты, а в группе работают два воспитателя (один из них, как правило, мужчина, который легко справляется с рядом возникающих трудностей — поднять больно­го ребенка и посадить его в коляску, отнести в туалетную комнату и т.д.). Здоровые дети с радостью общаются с детьми-инвалидами на прогулке и в помещении детского сада, играют с ними, помо­гают им, абсолютно не испытывая при этом никакого страха.

Готовность ребенка к школе связана с усидчивостью: способно­стью сосредоточиться на задании и спокойно сидеть, занимаясь его выполнением. Если с ребенком регулярно заниматься, у него обра­зуется привычка к занятиям и он будет легко посвящать себя им. (В первую половину дня лучше давать умственные упражнения.) В школе у ребенка в течение первых восьми лет — один и тот же учитель, ведущий главные предметы, а иногда и какой-то один спе­циальный предмет; это человек, который становится подлинным авторитетом. Преподавание ведется по эпохам — дети сосредоточи­ваются на каком-то достаточно большом фрагменте материала по определенному предмету, а после того, как он изучен, переходят к следующему. Буквы изучаются в определенной последовательности от наглядного образа, изображения, движения к схеме, символу, условному знаку. Между четырьмя и девятью годами изучается ог­ромное количество сказок (детский сад и первый класс), легенд и басен (второй класс), библейских сказаний (третий класс), отече­ственной мифологии (четвертый класс), историй о богах и героях Древней Греции (пятый класс) и т. п. Учебников нет, учебные по­собия создаются самими детьми для себя по принципам, объясняе­мым учителем. Большое внимание уделяется общению, обсужде­нию, задаванию вопросов, рассказам из жизни и опыта, нравоучи­тельным историям как инструменту воспитания морали. В течение

первых пяти лет преподается рисование форм, являющееся одной из основ мыслительных способностей человека. Особые приемы суще­ствуют в преподавании всех предметов, важнейшими принципами которых является движение от целого к частям и обратно, вдох -пауза — выдох (получение информации, ее переработка, примене­ние; интенсивное обучение, отдых, выполнение заданий и т. п.); знакомство с реальной жизнью, бытом, обыденными занятиями, обу­чение ремеслам; театрализации. Огромную роль играет музыка: в школах часто есть музыкальные классы и свои оркестры. Много внимания уделяется утилитарным видам труда: уходу за домашни­ми животными, растениями на огороде, уборке помещений, при­готовлению пищи, столярным работам и т. п. Так воспитываются самостоятельность и ответственность, основанные на общих прин­ципах антропософии. Ребенок должен всегда сначала прочувство­вать то, что хочет исполнить или доказать, а прочувствовать мож­но, занимаясь чем-то практически; так, развитие происходит от рук к сердцу, а затем к разуму. Основные четыре календарных праз­дника празднуются всей школой совместно: осенний (Михайлов день), зимний (Рождество), весенний (Пасха), летний (Иван Ку­пала), приуроченные ко дням весеннего и осеннего равноденствия, летнего и зимнего солнцестояния, т. е. к событиям вечным, нахо­дящимся над конкретными условиями данной страны, но обрета­ющим в ней рамки определенной культуры и символы.

В вальдорфских школах не ставят отметок и не оставляют на второй год. В конце учебного года учитель пишет родителям пись­мо, где рассказывает о личностном развитии их ребенка и содержа­тельно сообщает, как он успевает по разным дисциплинам. Детей рассаживают и объединяют для работы в малых группах в соответ­ствии с выявленным типом темперамента: по принципу «подобное подобным». Видя себя в другом, ребенок легче воспитывается как гармоническая личность, преодолевает недостатки, заложенные от природы. Не различаются основные и вспомогательные дисцип­лины: все одинаково важно для развития. Часто суббота также яв­ляется рабочим днем. Всякий школьный день начинается со сдво­енного часа основного преподавания. С первого класса изучаются два иностранных языка. Соответствие содержания и формы воспи­тания и обучения — основная область творческого поиска учителей, и простирается она вплоть до окраски стен каждого класса в осо­бый цвет. В школе существует самоуправление благодаря созыву об­щих конференций, никаких директоров нет. Ученик, заканчиваю­щий двенадцатый класс, не сдает экзаменов, а пишет годовую работу на самостоятельно выбранную тему, а тот, кто хочет сдать государственные экзамены на аттестат зрелости, должен проучиться еще один год (это может быть по-разному в разных странах).

Особенностью вальдорфской педагогики является тесное сотруд­ничество родителей, детей и педагогов. В идеале образ жизни семьи

не должен вступать в противоречие с тем, чему учат в школе, например, дома не должно быть телевизора. Иначе ребенок может оказаться в двусмысленном положении, которое отрицательно сказывается на его личностном развитии. Общественность призна­ет, что для детей с трудностями обучения вальдорфские школы могут оказаться выходом из положения. Они частично платные, поэтому в них поступают дети из достаточно состоятельных се­мей, согласных на маргинальное положение в обществе. Отдать сноего ребенка в вальдорфскую школу — не значит быть антропо­софом, часто так выражается стремление оградить свое дитя от вредного влияния агрессивных фильмов и компьютерных программ, от бессмысленности дворовой жизни, от курения, алкоголя и нар­котиков. Вальдорфские педагоги всегда подчеркивают, что выпус­кники их школ находятся в гуще общественной жизни, редко бы-кают безработными, не отстраняются от проблем общества (эко­номика и социология были важнейшими проблемами для Штей-н ера), но все же учреждения этого направления составляют лишь незначительный процент от общего количества школ и детских садов (например, в Германии эти детские сады составляют 3 % от общего количества, школ — около 150 с 62000 учеников). Их су­ществование часто вызывает дискуссии в прессе, например, о том, как оценивать знания выпускников, полученные по совсем другой методике, чем принято в других школах, или о задержке полового созревания. Но само наличие альтернативного направления трудно переоценить: оно возбуждает к себе интерес, заставляет думать о собственных педагогических установках и пересматривать правиль­ность, казалось бы, непоколебимых устоев.

Вопросы для повторения

1. На какие стороны воспитания прежде всего обращают внимание в
пальдорфских детских садах? Как оформлены детские сады и прилегаю­
щие к ним участки?

2. Как соотносятся требования семьи и дошкольного учреждения? Ка­
кие дети могут чувствовать себя максимально комфортно в этих детских
садах?

3. Каков ритм работы дошкольных учреждений этого типа? В чем ос­
новная ценность этой педагогики?

4. Как соотносятся слово, мысль, символ, движение в педагогике
Р. Штейнера?