Дидактика, ее основные категории

Дидактика {от греч. didaktikos — поучающий) — часть педа­гогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинени­ях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571 —1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал ди­дактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиво­речивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со вре­мен Ратке остаются и основные задачи дидактики — разработ­ка проблем чему учить и как учить; современная наука интен­сивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, резуль­таты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также поняти­ям дидактической системы и технологии обучения. Опираясь на базовые понятия, получаем краткое и емкое определение: дидак­тика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реа­лизации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний.

Учение — процесс собственной деятельности учащегося, в хо­де которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятель­ности и поведения, совершенствуются ранее приобретенные.

Обучение — совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели.

Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знания — отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладе­ние определенным предметом.

Умения — овладение способами (приемами, действиями) при­менения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой сте­пени совершенства.

Цель (учебная, образовательная)—то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) — система научных зна­ний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процес­се обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по оп­ределенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма {от лат. forma — внешний вид, оболочка)—способ су­ществования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод {от лат. metodos — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Сред­ствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в ши­роком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Для поддержки учебного процесса используются разнообразные тех­нические средства.

Результаты (продукты обучения) — то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реали­зации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие течение и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом диагно­стическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предме­там и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидак­тики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результата­ми, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики относятся к изучению отдельных предметов и называются еще методиками преподавания. Они изучают закономерности проте­кания процесса, содержание, формы и методы, являющиеся свое­образными для каждого учебного предмета в связи с его специ­фическими особенностями.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

Под дидактической системой (от греч. sistema — целое, со­ставленное из частей, соединение) понимается выделенное по оп­ределенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, со­держания, форм и методов обучения. Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт, критически переос­мыслив традиционную классно-урочную систему Я. А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание, по его мне­нию, должно основываться на следующих этических идеях:

—совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

—доброжелательности, обеспечивающей согласование и под­чинение собственной воли воле других;

—права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

—справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

—внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Дидактическую систему Гербарта характеризуют следующие особенности. Главная задача школы — это забота об интеллек­туальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Силь­ный, с моральной точки зрения, характер формируют правиль­ное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, на­блюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и за­ключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это поня­тие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность—ассоциа­ция—система—метод. Процесс обучения протекает от представ­лений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни, не завися от содержания обучения, определяют ход учеб­ного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта — В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их со­держание и увеличил их число до пяти. Его схема включала под­готовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступе­ней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX сто­летия. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступе­нях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Воспитание, предло­женное Гербартом, имело ярко выраженный авторитарный характер. Но без этой системы, данного ею толчка, без критичес­кого осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Элементы дидактики Гербарта сохраняются и поныне.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным разви­тием общества и школы. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

—поверхностное воспитание, основывающееся на дисципли­нарных мерах;

—«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

—передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;

—недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

—отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

—недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895г.,

Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучае­мых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом инте­ресов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концеп­ция «полного акта мышления». Согласно философским и психо­логическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» при­сутствуют следующие этапы (ступени):

—ощущение трудности;

—ее обнаружение и определение;

—выдвижение замысла ее разрешения (формулировка ги­потезы);

—формулировка выводов, следующих из предполагаемого ре­шения (логическая проверка гипотезы);

—последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Пра­вильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагае­мых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имею­щих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и раз­решения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

—почувствовать конкретную трудность;

—определить ее (выявить проблему);

—сформулировать гипотезу по ее преодолению;

—получить решение проблемы или ее частей;

—проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспери­ментов.

По сравнению с гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого яв­ляется собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязы­вающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся об­ращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабиль­ной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретичес­кие и практические занятия, на которых осуществлялась само­стоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни при­обретают формальный характер и претендуют на универсаль­ность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-ли­бо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепле­ния знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабиль­ным, общим для всех учащихся программам, не могут обес­печить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать имен­но те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказы­валась бессильной. В результате были хорошо разработаны «по­лярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни.