Педагогическая система, по мнению О.А.Савочкиной, – взаимосвязанная совокупность следующих инвариантных элементов: обучаемые, цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания, дидактические процессы, педагоги, организационные формы. Структурно эти элементы входят в состав следующих двух укрупнённых блоков педагогической системы (которые выделил В.П.Беспалько): дидактическую задачу и технологию обучения. Т.е. как и в любой деятельности имеется два исходных момента: её задача и технология процесса. В первом блоке – дидактической задаче – отражается цель, достижение которой обусловлено исходными личностными качествами обучаемых и содержанием деятельности (содержанием учебной дисциплины). Каждая задача требует её оптимального решения в рамках определённой технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трёх компонентов: дидактического процесса, организационной формой обучения и квалификацией преподавателя.
В настоящее время есть три основные группы предложений по перестройке педагогической науки. Первая на психологизацию науки. Вторая более поздняя, связана с математизацией и кибернетизацией педагогики. Её опыт реализации своих принципов в педагогическом исследовании и искусстве ещё очень мал. Третья группа предложений связана с синтетической перестройкой всей системы педагогических исследований, одновременным и связанным между собой введением в неё понятий и методов социологии, логики, этики, эстетики и психологии. Это направление имеет ещё меньший опыт реализации своих принципов в конкретных исследованиях и разработках (Щедровицкий Г.П., 1993, с.72).Фактически эти три направления соответствуют трём педагогическим парадигмам, которые могут быть выделены в развитии технологического подхода к образованию. (Гузеев В.В., 2001, с.158)
1.Традиционный частно - методический подход (эмпирическая парадигма) Для традиционной методики характерно неопределённое описание целей обучения, выражаемое требованиями программ, при смутном представлении о состоянии обучаемых. Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения опыта наиболее успешных учителей. Накопившейся, стараниями методистов, за долгие годы опыт, позволяет выделить типичные для успешных учителей и имеющие всеобщее значение более или менее строго прописанные последовательности процедур. Они и являются в основном технологическими компонентами, и даже целостными технологиями, внутри частно-методического подхода. Эти технологии целесообразно называтьтехнологиями обучения из-за ограниченности решаемых ими задач.
Пробы и ошибки - самая характерная черта этого подхода. Применение чужого личного опыта ничего не может гарантировать, поэтому очень важным оказывается прогноз развития системы (прогностика), чтобы вовремя скоординировать процесс.
Этот длительный этап продолжается, но всё больше учёных и практиков в образовании, по мнению В.В.Гузеева, принимают точку зрения, что время частных методик прошло, и никакое обобщение опыта лучших педагогов не даёт возможности системно и целенаправленно строить гарантированно эффективное обучение.
2.Педагогическая технология (алгоритмическая парадигма) появилась в пятидесятых годах как противовес нечеткости и неопределённости традиционного методического подхода. Краеугольные камни педагогической технологии - планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент для данных условий из имеющегося педагогического арсенала подобрать подходящие методы, формы, приёмы и средства их достижения. Для применения этих инструментов требуются определённые начальные условия. Эти условия формулируются тоже как операционнальные и диагностические цели. Для их достижения находятся другие инструменты и выявляются их начальные условия. Таким образом, процесс построения процесса обучения продолжается сверху вниз, от целей к стартовым условиям (схема 2.1). Очевидно, что, применяя эту же последовательность процедур в другом случае к таким же начальным условиям, можно получить те же результаты.
Схема 2.1
ПОСТРОЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
шаг 1 шаг 2 шаг 3, … шаг N Итог
про - планируемый результат обучения;
ну - начальные условия;
Идея настолько привлекательна и проста, что работы в этом направлении не прекращаются уже более сорока лет. Первые тридцать лет из них связаны с двумя эпохами в дидактике: это идеология программированного обучения 60-х годов и теория проблемного обучения 70-х годов. Именно эта технологическая парадигма лучше всего раскрыта в определении Й. Кучинова и Д.Шоповой.(см. таблицу 2.2) Этот жесткий алгоритмизм разделяется и сегодня многими специалистами: «Речь идёт о технологии только тогда, когда способ действия заранее известен, детально расписан по операциям, когда результат задан и гарантирован…Внедрение или использование той или иной технологии работы есть точное следование алгоритму, где нет места ни «творчеству», ни творчеству. Если же алгоритма нет, способ работы невоспроизводим, а результат гипотетичен, то нет технологии, а налицо осознанная или неосознанная попытка её создать» (Кушнир А.М., 1998, с.52)
Педагогическая технология имеет более общий характер, чем частно - методические технологии обучения: «Технология обучения – понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определённого предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам» (Назарова Т.С., 1997, с.26).
3.Образовательная технология (стохастическая парадигма)- термин, становящийся общепринятым для педагогической технологии 90-х годов.
Узость и однозначность целей, достигаемых за счет педагогической технологии 50-80-х годов, приходит в противоречие с принимаемым в последнее время приоритетом личностно-ориентированной педагогики. Соответственно каждый ученик заслуживает собственной траектории движения по учебному материалу, отвечающей его целям, потребностям и интересам в пределах социально значимых целей, обеспечивающих выживание и развитие общества. Субъектом образования в этом случае выступает личность, способная ориентироваться во всём многообразии противоречий современного мира. В силу принципов неопределённости наши представления об учениках не будут ни полными, ни точными, т.е. если изображать схему построения технологий этой парадигмы, то необходимо показать вероятностные модели развития учеников (схема 2.2).
Схема 2.2.
СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В СТОХАСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ
| Уровни планируемых результатов обучения |
| Профессиональный минимальный | |
| Профессиональный продвинутый | |
| Общекультурный продвинутый | |
| Общекультурный минимальный | |
         Проектируем-ые траектории |
   Вероятностные модели учащихся |
Цели образования становятся не только многопрофильными, но и многоуровневыми; внутренняя дифференциация оказывается неизбежным элементом образовательного процесса. Вместо одной общей траектории приходится выстраивать множество частных траекторий, и, чтобы процесс не разваливался, все эти траектории увязываются вместе (на некоторых участках траектории отдельных учащихся и целых групп совпадают). Результатом оказывается вероятностное проектирование очень сложного процесса, ход которого сильно зависит от информации обратной связи.
Если в педагогической технологии 60-80-х гг. целью постоянной диагностики было своевременное обнаружение отклонений от траектории для принятия коррекционных мер, то в современной образовательной технологии диагностика нацелена на ранее обнаружение и прогнозирование тенденций развития каждого ученика. По результатам диагностики проектируется процесс на каждом шаге. Таким образом, получение информации обратной связи становится непрерывным синтетическим процессом, соединяющим диагностику с прогнозированием. Этот процесс получил название мониторинга, что в переводе с английского означает «непрерывное отслеживание».
