Классификация педагогических технологий. Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению

Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению, что такое педагогическая технология. Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К.Селевко[3], хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы: например, Вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б.Эльконина–В.Давыдова, Л.В.Занкова, безусловно, имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований.

Поскольку педагогическая технология рассматривается как последовательно взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, все педагогические технологии можно классифицировать в зависимости от типа и вида решаемых ими педагогических задач.

Педагогическая задача – осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью познания и преобразования действительности, т.е. задача по преобразованию сложившейся ситуации педагогической реальности, превращению ее в ситуацию развития и формирования личности.

Выделяют следующие типы педагогических задач[4]:

· по целевой направленности: диагностические, проектировочные, по выбору приемов и способов воздействия, по организации деятельности, по педагогическому стимулированию и т.д.;

· по временному признаку:стратегические, тактические, оперативные;

· по родовому признаку:дидактические, воспитательные.

Соответственно данным типам педагогических задач можно выделить различные типы педагогических технологий.

Технологии разграничивают по области, сфере их применения: технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные; по уровням применения: общепедагогические и частнометодические (предметные), локальные (модульные), хотя четкого разделения здесь нет, так как большинство из них применимы в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.

По мнению С.Д. Полякова, специфика воспитательных технологий исключает жесткую запрограммированность предполагаемого результата – изменения каких-либо черт характера, глубинных характеристик личности, их наиболее реальной целью и результатом может быть изменение условий, в которых живет и развивается школьник – характера общения, отношений воспитателей и воспитанников, форм и характера деятельности[5].

Что касается технологий обучения, то очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная технология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретному предмету, так и способы, средства организации его усвоения. Таким образом, методика обучения включает в себя содержательную и инструментальную стороны учебного процесса, в то время как предметная технология – ее процессуальную сторону, алгоритм ее воплощения в практику

По философской основе различают: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и теологические, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзистенционалистские, свободного воспитания и императивные технологии и др.

По научной концепции технологии классифицируют в следующем виде: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

По характеру содержания и структуревыделяют технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, монотехнологии, политехнологии (комплексные) и др.[6]

Еще один подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаимодействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий на две большие группы по их стратегической направленности (реализации традиционной или гуманистической стратегий образования):

1. предметно ориентированные технологии и технологии формирования, обеспечивающие, прежде всего, освоение учащимися системы ЗУН по предмету и формирование социально адаптивной личности;

2. личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения и воспитания, обеспечивающие развитие творческих способностей личности, приобретение ею субъективного (личностного) опыта, ценностное самоопределение в различных сферах ее жизнедеятельности.

Если целями личностно ориентированного педагогического процесса являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопределения и саморазвития учащегося в творческом взаимодействии его с культурой, то возможно ли построение педагогических технологий, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно ориентированными? Е.В.Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.[7]

Построение педагогических технологий, адекватных личностной направленности процессов обучения и воспитания, требует, прежде всего, изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно-ориентированные технологии только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать “личностно утверждающую ситуацию”[8], переводить учащегося и воспитанника в позицию субъекта своей учебной и внеучебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.

Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий:

1) ценностно-ориентирующие – направленные на развитие самосознания личности, ее ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) самоопределение: такие, как социально-психологический тренинг, дискуссия, ролевые игры;

2) адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам учащегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения (технология разноуровневого обучения, полного усвоения, технология модульного обучения, технологии адаптивного обучения Границкой А.С. и др.);

3) технологии творческого развития личности – ориентированные на развитие личностного потенциала учащихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология обучения по системе Занкова Л.В., технология обучения по системе Давыдова В.В. и Эльконина Д.Б., технология ТРИЗ, технология учебного проектирования, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др.

Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно ориентированного образования.

Анализ практического опыта применения личностно ориентированных педагогических технологий свидетельствует о том, что зачастую у педагогов наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно ориентированного педагогического процесса, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения гуманистически ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии.

Итак, личностно ориентированные педагогические технологии задают лишь общую архитектонику, конструкцию педагогического процесса, определяют те его необходимые элементы, которые при адекватных им субъективных условиях позволяют «запустить» и «поддерживать» процессы ценностного самоопределения, творческого развития личности, получение его участниками позитивного опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и самому себе.