Диктант. Апробация различных способы актуализации опорных точек
1.1.1.Циклы занятий, апробирующих способы внешней и внутренней актуализации опорных точек в рамках правополушарной стратегии и диагностики на этой основе психо-орфографических типов детей.
1.1.1.1. Общие положения.Раздел 1.1. составляют методические рекомендации по формированию культуры восприятия текста, ориентированные на формирование графического образа слова в тексте. Они были получены в результате экспериментальной проверки ряда приемов для актуализации зрительного образа слова в тексте и определения возможностей формирования на этой основе орфографического языкового чувства (восприятия, внимания, кратковременной памяти).
В основу данного эксперимента легли следующие гипотетические положения.
Во-первых, традиционно в современной школе принята такая система обучения орфографии, которая опирается на «левополушарное», понятийно-логическое мышление. Ученик (а следовательно, и любой пишущий) ставится в позицию, когда он при написании должен не только думать о смысле излагаемого (а это и есть актуализация правого полушария), но и постоянно переключать свое внимание на другие центры коры больших полушарий, в которых заложены алгоритмы выведенных учеными-лингвистами орфографических правил (актуализация левого полушария). По данным психологии, при актуализации одних центров (например, правополушарных, отвечающих за чувственное, целостное восприятие) другие центры (например, левополушарные, отвечающие за расчлененное, абстрагированное мышление) затормаживаются. Особенно ярко это проявляется у детей различного возраста. Следовательно, совмещение работы обоих полушарий является определенным насилием над психикой человека, и, как минимум, не способствуют усвоению орфографического облика слова, по крайней мере у большинства детей. Затрачивается много усилий и времени как преподавателей, так и школьников, а результаты этой работы не удовлетворяют. Но даже в тех работах, в которых ставится целью использовать зрительные каналы восприятия слова (правополушарные центры), традиционно используют прием «логической последовательности операций, связанных с применением правил», так как «зрительный диктант способствует более глубокому осмыслению правил» /147, с.8/. Представляется, что фактической целью такой работы является именно усвоение правил, а не сама орфографическая грамотность. «Методологической основой» такого подхода является утверждение, что «чувственное познание и абстрактное мышление органически связаны между собой» /147, с.3/, но то, что “связано”, то не тождественно, а следовательно, находится в определенных противоречивых отношениях, не учитывать которые не корректно.
Во-вторых, эффективность ориентации орфографической теории на зрительный образ слова, на образную память доказана успешным существованием других орфографических систем, таких, как английская (содержащая больше «исключений», чем «правил», и тем не менее весьма легко усвояемая даже для людей, говорящих на самых различных языках), китайская (проверенная более чем тысячелетней традицией) и пр. В советской же науке было принято пренебрежительное отношение к образной (зрительной, слуховой, двигательной) памяти, как механической, фиксирующей случайные, несущественные связи явлений, и преувеличенная оценка понятийно-логической памяти как отражающей существенные связи. Но исследования показали, что указанные особенности образной памяти не должны быть причиной для игнорирования ее прагматической пользы в усвоении орфографии .
В-третьих, требование «применять правила» при написании вступает в противоречие с другими закономерностями речевой деятельности, которая, как и любая деятельность, на 90% состоит из автоматических действий, основанных на бессознательных навыках. Требование выведения этой деятельности на уровень осознания приводит к «эффекту сороконожки», которая после вопроса, как она ходит, не сумела сделать ни одного шага. Осознанность действия блокирует его автоматизм.Автоматизм предполагает интуитивное написание, интуитивную грамотность, задача развития которой не была поставлена в российской школе.
В-четвертых, при постоянной декларации «индивидуального подхода» к ученику именно этого подхода в отечественной школе не осуществлялось во многом из-за того, что не была создана (и не ставилась задача создания) типология орфографических и/или психо-орфографических личностей, и, следовательно, не были выработаны специальные методические приемы, рекомендуемые к применению по отношению к различным типам орфографической и психо-орфографической личности. Выдвигается гипотеза, что в основу такой типологии может лечь, в частности, различное соотношение преимущественно левополушарного и правополушарного мышления, а также другие ментально-психические и собственно психологические характеристики, коррелирующие с типичными видами орфографических ошибок.
Таким образом, необходимо теоретическое установление новых типов корреляции между мышлением и языком и ее практическая проекция в лингводидактическую сферу. Такова общая цель эксперимента, проводимого со школьниками 6-11 классов общеобразовательных школ г. Барнаула.
Предлагается ряд методических приемов, комбинирующих три аспекта восприятия: а) опора преимущественнона чувственные, правополушарные центры, отдельно от понятийно-логических правил (психофизиологический аспект); б) активизацияцеленаправленного внимания на графический облик слова (ментально-психический аспект); в) усиление мотивации запоминания (мотивационно-психологический аспект).
Подготовка материала для перспективной цели – выявления орфографических типов личности и разработки методических приемов, рекомендуемых для каждого типа.
Технологические приемы, проверяемые в эксперименте, направлены на эффективное воспроизведение текста в форме диктанта.
Предлагаются следующие типы работ в указанном аспекте.
1.1.1.2. «Три диктанта с визуальным изучением текста» состоит из 5 шагов и двух приемов – прем внутренней актуализации (в первом и втором шаге) и прием внешней актуализации (в третьем и четвертом шаге). Шаг 1 – диктовка текста в обычном режиме (Д-1), цель – выявление естественной грамотности на данном фрагменте текста, внутренняя актуализация трудных для написания случаев. Шаг 2 – а) диктант забирается преподавателем или закрывается; б) преподаватель сообщает, что после визуального изучения текста написанного диктанта еще раз будет диктовка этого же текста, цель - усиление мотивации активного целенаправленного внимания; в) визуальное изучение текста написанного диктанта по раздаточному материалу, цель – внутренняя актуализация трудных случаев через соотнесение графического образа слова с теми образами, которые актуализировались при написании диктанта, , обнаружение ошибок в своем диктанте, фиксация в памяти графического образа трудных для написания слов. Шаг 3 – а) вторая диктовка этого же текста (Д-2), цель – предоставить ученику возможность использовать фиксированный в памяти графический образ слов, внешняя актуализация трудных для написания случаев; б) проверка преподавателем диктантов, цель – сопоставление двух написаний с анализом и выводами по определению эффективности приема, выявление психо-орфографических типов личности. Шаг 4 – а) (через неделю) раздаются проверенные диктанты, б) преподаватель сообщает, что после визуального изучения проверенных диктантов будет еще одна диктовка этого же текста, цель - усиление мотивации активного целенаправленного внимания; в) визуальное изучение внешне актуализированных, т.е. отмеченных преподавателем ошибок. Шаг 5 - диктовка этого же текста (Д-3), диктант сдается для проверки преподавателю.
Диктанты проверяются, результаты интерпретируются в двух аспектах: 1) делается вывод об эффективности приема, 2) уточняются психо-орфографические типы личности.
Приводятся схема и пример анализа диктантов четырех школьниц 11 класса школы г. Барнаула – Люды Е., Вики В., Оли К., Тани Т., интерпретированные как 4 типа психо-орфографических личностей. Это далеко не все возможные типы, работа по их выявлению и описанию должна продолжаться. Взяты для примера диктанты двух «сильных» и двух «слабых» в орфографическом отношении учениц. В 1 столбце - № «ошибочного написания» по порядку; во 2 столбце – ошибки Д-1; в 3 столбце – ошибки Д-2, знаком (+) отмечено безошибочное написание, знаком (-) – ошибочное написание; в 4 столбце – ошибки Д-3. Ошибочное написание выделено.
(Использовался текст диктанта «Критик» - 1, см. Приложение 3).
1) Люда Е., хорошо успевающая ученица с логико-понятийным (левополушарным) мышлением, критическим складом ума.
| № | ошибки Д-1 | Д-2 | Д-3 |
| (не)кстати | - | + | |
| сума(с)шедший | + | + | |
| ПокАяние | - | + | |
| (ниже)подписавшиеся | - | + | |
| НепрЕходящие | + | + | |
| (нЕ) что иное, как | + | + | |
| КвинтЭссенция | - | + | |
| (по)просту | - | - | |
| Вглубь | + | + | |
| ФЕЕрический | + | + | |
| ИТОГО: Эффективность приемов | 5 +, 5- 50% | 9+, 1- 90% |
2) Вика В., хорошо успевающая ученица с преимущественно образным мышлением, без особой критичности ума.
| (не)кстати | + | + | |
| (не)безызвестное | + | + | |
| ПридаНым | - | + | |
| (ниже)подписавшиеся | + | + | |
| НепрЕходящие | + | + | |
| не что иное, как | + | - | |
| КвинтЭссенция | + | + | |
| ВперемеШку | + | + | |
| ЗамешЕно | - | + | |
| СкРУпулезно | + | + | |
| ИТОГО: Эффективность приемов | 8+, 2- 80% | 9+, 1- 90% |
3) Оля К., плохо успевающая ученица, с некоторым преобладанием правополушарного мышления, с неплохими волевыми качествами.
| ПридаНым | - | + | |
| НепрЕходящие | - | - | |
| н(Е) что иное, как | - | + | |
| КвинтЭссенция | + | + | |
| БеСпристрастный | + | - | |
| СкРУпулезный | - | + | |
| СпаяНо | - | + | |
| ФантасмАгория | + | + | |
| ПрЕувеличено | - | + | |
| ИнспИрировать | - | - | |
| ИТОГО: Эффективность приемов | 3+, 7- 30% | 7+, 3- 70% |
4) Таня Т., плохо успевающая девочка со слабо сформированной ментально-психической и волевой сферами.
| (не)кстати | - | + | |
| Нечасто | - | - | |
| НебезЫзвестно | - | + | |
| (ниже)подписавшиеся | + | + | |
| Ностальгия | - | + | |
| НепрЕходящие | - | - | |
| н(Е) что иное, как | - | + | |
| ПодлинНый | - | - | |
| ИнтЕЛЛИгентный | - | -/+ | |
| НекАзистый | - | - | |
| ИТОГО: Эффективность приемов | 1+, 9- 10% | 5,5+, 5,5- 50% |
ВЫВОДЫ
1. Прием внутренней актуализации (визуальное изучение текста после диктовки) имеет эффективность от 10% до 80%, прием внешней актуализации (исправленные красным цветом ошибки) – от 50% до 90%. Недостаточное внимание к графическому, зрительному образу слова, неумению его видеть и запечатлевать является причиной недостаточной орфографической грамотности.
2. Намечаются разные психо-офрографические типы. Первый тип (Люда Е.) - со средней силы визуальным каналом, с преобладанием логико - понятийного мышления (левополушарного) (50% замеченности ошибок после визуального изучения диктанта). Второй тип (Вика В.)– с сильным визуальным каналом, образного (правополушарного) мышления (80% замеченности ошибок после визуального изучения диктанта). Третий тип (Оля К.) психо-орфографической личности представляет собой ученика со слабо развитыми логико-понятиным мышлением и чуть более развитым образным мышлением (30% замеченности ошибок после визуального изучения диктанта). Четвертый тип (Таня Т.) представляет самый сложный для интерпретации психо-орфографический тип личности с неразвитой ментальной, психо-физиологической и волевой сферой. Слабый визуальный канал не компенсируется волевой сферой, призванной реализовать мотивационные процессы и активизировать направленное внимание. Требуется комплексное воспитание личности, специальная визуальная тренировка.
1.1.1.3. «Диктант с двойной виртуальной проверкой и одной проверкой по образцу («реальной»)» состоит из следующих шагов. 1 шаг – смысловое прочтение текста с целью дать заглавие отрывку и озаглавление его. 2 шаг – визуальное изучение текста с целью подготовки к диктанту. 3 шаг – а) текст закрывается, б) диктовка. 4 шаг – «виртуальная проверка»-1: а) написанный диктант откладывается в сторону, «образец» (текст диктанта) открывается и происходит визуальное изучение образца с целью актуализировать в памяти собственное написание слов и сверить с написанием в образце – прием внутренней актуализации, б) образец откладывается в сторону, написанный диктант открывается и нем по памяти исправляются ошибки – прием внешней актуализации. 5 шаг – «виртуальная проверка»-2: повторяется 4 шаг. 5 шаг- «реальная проверка» по образцу – прием внешней актуализации. Итого диктант проверяется 3 раза, преподаватель сопоставляет проверки и делает выводы.
Ниже приводятся схема и пример анализа учеников 11 класса. (Использован текст диктанта «Критик-4», см. Приложение 3).
Приводится число замеченных и исправленных самим учеником ошибки в 3-х проверках (П-1, П-2, П-3).
| Фамилия ученика | П-1 | П-2 | П-3 |
| 1. Ершова Т. | |||
| 2. Криволапов Н. | |||
| 3. Успеньев Ю. | - | ||
| 4. Поддубная Н. | - | ||
| 5. Костерина К. | |||
| 6. Шагалина К. | |||
| 7. Рожнева И. | |||
| 8. Юркова Н. | - | - | |
| 9. Вострикова О. | |||
| 10. Борисова А. | |||
| 11. Колесникова А. | |||
| 12. Егошина В. | |||
| 13. Ракова Н. | |||
| 14. Муравьева Н. | |||
| 15. Шабанов В. | |||
| 16. Дронова М. | |||
| 17. Калачева Н. | |||
| 18. Брюшенков В. | |||
| 19. Безрукова У. | |||
| 20. Звягинцева Г. | |||
| 21. Самсонова Е. | |||
| 22. Каверова О. | |||
| 23. Суханова Н. | |||
| 24. Ивашина Ю. | |||
| 25. Головачева И. | |||
| 26. Алимушкина С. | |||
| 27. Погребняк А. | |||
| 28. Варлахина М. | |||
| 29. Давидюк Д. | - | ||
| 30. Кузнецова Н. | - | ||
| 31. Савосина Е. | |||
| 32. Лясина И. | |||
| 33. Осотова А. | |||
| 34. Милованова О. | |||
| 35. Баишева Н. | |||
| 36. Власенко М. |
Выводы
1. Испытуемые распадаются на три группы. К 1 группе относятся те, у кого реальная проверка показала большую эффективность, чем виртуальная проверка: 8+1 – 13 (№2); 2+2 - 7 (№9); 11+4 – 17 (№14); 5+5 – 12 (№23); 8+1 – 13 (№36). У этих учеников визуальная память слаба, навык внутренней актуализации не развит, другими словами, они в недостаточной степени владеют навыком удерживать в памяти графический облик слова и сопоставлять с другим – написанным или напечатанным. Таких оказалось, по данным этого класса, немного – около 14%. 2-ую группу составляют испытуемые с хорошо развитой визуальной памятью, умеющие держать в памяти графический облик слова: 50% (18 из 36). Трое испытуемых не сделали новых исправлений в результате проверки по образцу, настолько они хорошо владеют визуальной памятью. 3-ью группу составляют испытуемые с размытыми («смешанными, безразличными» /87, с.30/) характеристиками.
2. Прием виртуальной проверки в виде предварительного визуального изучения текста можно оценить как довольно эффективный прием для большинства учеников, но применение его дает разные результаты в зависимости от степени развитости визуальной памяти. Эффективность этого приема подтверждается также тем, что вторая «виртуальная проверка» только у 2 из 36 испытуемых не дала новых исправлений, а у 11% (4 из 36) дала даже большее число исправлений, чем первая.
1.1.3. «Диктант с пропедевтическим переписыванием и двумя проверками – виртуальной и «реальной»состоит из следующих шагов. 1 шаг - смысловое прочтение текста и с целью озаглавить его. 2 шаг – подготовка к диктанту в виде переписывания с образца с выделением (подчеркиванием) «индивидуалных», т.е. «трудных» для себя, «ошибкоопасных» мест – прием внешней актуализации. 3 шаг – диктовка. 4 шаг – «виртуальная проверка»: а) визуальное изучение образца с целью актуализировать в памяти собственное написание слов и сверить с написанием в образце – прием внутренней актуализации, б) образец откладывается в сторону, написанный диктант открывается и в нем по памяти исправляются ошибки – прием внешней актуализации. 5 шаг – «реальная» проверка по образцу.
Ниже приводятся данные работы в 11 классе. (Использован текст диктанта «Критик-3», см. Приложение 3).
Приводится число выделенных при переписке «личных» орфограмм (второй столбец), исправленных самим учеником ошибки в 2-х проверках (П-1, П-2). Ошибки, сделанные в выделенных орфограммах, маркируются знаком «!», в скобках указывается процент ошибок, сделанных в диктанте, по отношению к выделенным при переписке ошибкам.
| Фамилия ученика | Кол. выделенных орфограмм | П-1 | П-2 |
| 1. Никитина Е. | 6! (9%) | 1! (1,5%) | |
| 2. Корчагина О. | |||
| 3. Игнатьева А. | 6 + 1! (3%) | - | |
| 4. Бородина С. | |||
| 5. Данилова Н. | |||
| 6. Масдалина И. | |||
| 7. Елисеев А. | 4 + 3! (6%) | ||
| 8. Склярова О. | 2+1! (3%) | ||
| 9. Копытова Н. | 5+2! (16%) | ||
| 10. Порхачев Н. | |||
| 11. Терелина М. | 4+1! (12%) | ||
| 12. Канова Е. | 10+1! (5%) | ||
| 13.Федосеева Ю. | |||
| 14. Сергеев М. | 1+1! (5%) | - | |
| 15. Сазанова К. | |||
| 16. Мясищева О. | 6+ 5! (10,5%) | 10+3! (6%) | |
| 17. Филатова О. | 2+1 | ||
| 18. Репина Д. | 2+1! (1,5%) | 1+1! (1,5%) | |
| 19. Видяшина М. | 5+1! (10%) | ||
| 20. Князькова Т. | 2+2! (4%) |
ВЫВОДЫ
1. При первой («виртуальной») проверке 50% испытуемых допустили ошибки в выделенных при переписке орфограммах, но они составили небольшой процент от выделенных (от 1% до 9 %) и при второй проверке (по образцу) - 20% ( 5 человек из 20). В то же время в диктантах допущены ошибки, которые пишущие не отметили, как возможные, их процент невелик. Можно сделать вывод об определенной эффективности данного вида работы..
2. Испытуемые делятся на группы в зависимости от способности видеть графический облик слова и удерживать его в памяти (примерно половина из числа испытуемых способна на этот вид деятельности).