Обучение школьников способам общения

Понятие о психологической культуре общения.— Практиче­ские занятия психолога по обучению старших школьников само­регуляции поведения.— Необходимость для учащихся информа­ции об особенностях человеческого общения.— Игровые формы, направленные на обучение школьников способам общения

В предыдущей главе мы рассмотрели «деятельностный» путь формирования ПК в детском коллективе.

Есть и вторая сторона в формировании ПК. Это формирова­ние психологической культуры членов коллектива. «...Для того, чтобы советский человек был способен к отвечающему высоким принципам социалистического гуманизма общению с другими людьми, он должен обязательно обладать и определенной пси­хологической культурой, которую можно свести к следующим трем элементам:

1) разбираться в других людях и верно оценивать их пси­хологию;

2) адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние;

3) выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями коммунисти­ческой морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы их индивидуальным особенностям»'.

С этой целью учащимся необходимо давать информацию, стимулирующую их размышления об особенностях человеческого общения, человеческой личности, взаимооценок и т. д. («Я и другие», «Я глазами других» и пр.). Ее можно организовать через систему бесед, диспутов, сочинений. Сюда же относится и обучение способам общения путем специальных упражнений.

Обучение психологической культуре следует начинать с под­росткового возраста, так как именно в нем возникает настоя­тельная потребность в информации о своей личности. В отрочестве начинаются противоречивые переживания по поводу своего «Я», о чем психологически точно сказано поэтом Е. Винокуровым:

¹ Бодалев А. А. Общение и формирование личности.— В кн.: Социальная психология личности. М., 1979, с. 30.

Отрочество — это беспокойство:

«Вдруг, я не такой, как все?»

И ужас: «Вдруг я такой, как все?»

Также необходима информация о человеческой личности и межличностном общении в ранней юности, возрасте повышенной рефлексии, когда общение очень значимо и предельно избира­тельно. В этот период многие старшие школьники сталкиваются с переживаниями одиночества.

Об этом свидетельствуют многочисленные письма в газету. Вот некоторые выдержки из писем в «Алый парус» газеты «Ком­сомольская правда».

«...Мне было очень трудно. Иногда не могла сдержаться и плакала, иногда подавляла слезы, просто отворачивалась, чтобы не видеть своих счастливых одноклассников. У них много своих проблем. Я им вовсе не нужна. Я не могла сама прийти к ним. Если обращалась за чем-нибудь, то мне казалось: вдруг подумают, что навязываюсь...» («Комсомольская правда» за 25 декабря 1971 г.)

«Вы знаете, я одинокий человек. Это даже для меня звучит как-то непривычно, странно — ведь за окном огромная Москва, а в ней очень много людей... Я не люблю ходить в кино, в театры, гулять по улице один. Но больше всего я не люблю компанию — когда там, где нужно помолчать, тараторят какую-то ве­селую чушь... Ну, а друзья? Друзья — это слишком растяжимо. Бывают «ша­почные друзья», когда не знаешь и имени, & здороваешься. Бывают и другие, и третьи — пальцев не хватит пересчитать. Да только это не то... Понимаете, мне не хватает людей. Да-да, именно хороших людей. С которыми можно обо всем говорить, не заботясь о том, что потом над тобой посмеются...» («Комсомольская правда» за 17 мая 1973 г.)

Под заголовком «Кто за меня?» в разделе «Алый парус» было помещено письмо девятиклассника, близкие друзья которого ушли после VIII класса в техникум: «Одиночество я почувствовал сразу н остро. Обычная тема разговоров наших ребят не выходит дальше глупых выходок. Я впервые пйнял, что «спокой­ствие — душевная подлость». Я понял, что уже не могу вернуть назад, что я слиш­ком ушел от всех...

Я хочу к людям. Мне нужно с кем-то посоветоваться, с кем-то дружить. Среди всех я насчитал 5 человек «выше меня ростом», и все не в нашем классе. Но как к ним подойти через хиханьки и ехидные шуточки. Тем более что я по характеру робкий, да и вдобавок краснею по пустякам». («Комсомольская правда» за II марта 1973 г.)

Письмо вызвало много откликов.

«...Здравствуй, неизвестный друг! В твоем письме я прочел о себе. Все у нас с тобой похоже» (А. Корзин. Харьков).

«Надо посоветоваться, а с кем? Скажешь кому-нибудь о своих мыслях — начинают смеяться. Он бы (автор письма «Кто за меня?».— Прим. «АП»), наверное, понял» (Л. Р., Рязанская область).

«Ты не поверишь, быть может, но это так. То письмо «Кто за меня?» я хотел давно написать сам. Не написал — слишком инертен. Мне очень бы хотелось познакомиться с автором не написанного мной письма. Хотя бы переписываться. Ведь живу совершенно один» (А. Б., Архангельск). (Газета «Комсомольская правда» за 17 ноября 1973 г.)

Использование подобных писем для бесед, диспутов со стар­шеклассниками, на наш взгляд, непременная задача педагога. Ведь иногда юношам и девушкам достаточно узнать, что пере­живаемое ими — это нормальное состояние, а не «комплекс неполноценности», чтобы предотвратить развитие тревожности.

Выход в подобных ситуациях часто подсказывают сами авто­ры писем. Об умении преодолевать себя, о готовности к душевной работе свидетельствует письмо старшеклассницы, которое мы цитировали первым. Оно заканчивается так: «Но мне хочется, чтобы не было таких людей, вроде меня, посторонних, особенно среди детей... Буду поступать в педагогический институт, чтобы воспитывать ребят. Именно воспитывать, а потом уже учить, я еще не знаю, как стану это делать. Мне предстоит долгая учеба». Девушка правильно решает, что преодолевать застенчивость, замкнутость необходимо с детского возраста, потом это делать труднее, но обучать этому должны взрослые. И один учебный процесс этому не научит. В этом она убедилась на своем опыте...

Юноша, писавший, будучи девятиклассником, письмо в «Алый парус» под заголовком «Кто за меня?» (которое вызвало столько откликов), в X классе вновь написал письмо, но оно носит уже иной характер.

«...И именно теперь я с каким-то удивлением понял, что те люди, через го­ловы которых я смотрел вперед, в основном не так уж плохи. Я никогда не смогу проникнуть к ним внутрь, понять, что ими движет, но зато теперь я могу опре­деленно сказать, что они хорошие. Они хорошие, потому что всегда говорят то, что думают, они хорошие потому, что не варят часами мысль, прежде чем ее высказать. И поэтому с ними бывает легче, с ними можно жить интересно... Может, эта точка зрения слишком противоречива по сравнению с той, что была у меня девять месяцев назад, когда я написал первое письмо в «А. П.», но я не считаю, что кончил думать и нашел оптимальный вариант... Владимир Гле­бов». («Комсомольская правда» за 17 ноября 1973 г.)

Как видим, внимание окружающих помогло юноше, с одной стороны, преодолеть собственную скованность, с другой стороны, ч увидеть по-новому сверстников и оценить их. Информация об окружающих людях и самом себе определяет способы общения и стремление организовать общение определенного содержания.

Отсутствие способов общения потенциально заключает опас­ность вынужденного одиночества человека. «Неумение вести себя на людях •— это своеобразный психологический тупик, оно интенсивно формирует у человека чувство ущербности, неполно­ценности, озлобляет его, создает «полосу отчуждения» между ним и окружающими, а следовательно, между его личным «я» _и системой социальных отношений»¹, — пишет социолог А. Г. Харчев.

Если в школьные годы не прийти на помощь воспитанникам, то возрастная специфика избирательности общения может пе­рейти в стойкое чувство одиночества.

Психиатр В. Л. Леви публикует некоторые отрывки из много­численных писем своих читателей:

«...С самого детства чувствую себя в обществе людей скованно. Ничего не могу с собой сделать... Всегда сторонилась людей, не могла с ними нормально общаться... Ощущение одиночества бывает невыносимым... Друзей почти нет, потому что общество любого нового человека действует подавляюще... Поддер­живает только работа. Работу люблю и только во время работы чувствую себя человеком... Завидую людям, которые могут свободно разговаривать и смеяться с другими...» (служащая, 28 лет).

«Очень мешает жить чувство неуверенности в себе. Оно постоянно, особенно в общении с другими людьми...» (студент, 23 года).

Нарушение взаимоотношений с окружающими создает пред­посылки для развития психоневроза, болезни, тяжелой и для больного и для его окружающих. Для предотвращения заболе­вания используются специальные практические занятия.

В новосибирском психоневрологическом диспансере интерес­ную психотерапевтическую практику с людьми, у которых наблю­даются невротические проявления, хотя они и не являются боль­ными, ведет психолог-педагог Н. В. Жутикова¹.

Среди людей, которые приходят на прием к психологу, са­мый большой процент, по ее признанию, падает на 17—25-лет­них. Есть среди них и старшеклассники, и студенты.

Вот выписка из протокольных записей приемов в кабинете

психолога:

/

«Таня А., 17 лет. Старшеклассница одной из школ г. Новосибирска. В каби­нет входит очень робко, к предложенному стулу идет неловко, глядя под ноги. Сидит, не поднимая глаз, меняет положение рук, ног. На вопросы отвечает неуве­ренно, тихо, часто откашливается, краснеет. С трудом подбирает слова: «Гот товлюсь-готовлюсь, а на уроке... все вылетает из головы. Вызовут к доске... яохо-лодеет все внутри и как... что-то сдавит горло! Начну говорить... ничего не вижу... Все как в тумане. Не помню, что говорю. Наверное, смотрят как на ненормаль­ную? И досадно... Злюсь на всех... И уснуть не могу... Никуда не гожусь... (пла­чет)».

Как видим, протокольная запись очень напоминает письма к психиатру В. Леви. Лейтмотив один: не умею, боюсь общаться даже на деловой основе (отвечать перед всеми на уроке). При­чем все это психически здоровые люди.

При организации практических занятий Н. В. Жутикова исхо­дит из следующих общепсихологических положений:

1. Внешние проявления не только выражают внутреннее, пси­хическое, не только от него зависят, но и влияют на него сами.

2. Слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит.

3. Перестройка способов поведения, овладение способами ре­чевого общения достигается только в практической деятельности, которая должна быть максимально приближена к повседневной деятельности.

'Харчев А. Г. О диалектике процесса воспитания.— Филос. науки, 1971, № 1, с. 10.

¹ Более подробно о психотерапевтических занятиях см.: Жутикова Н-В. Из опыта участия психолога в лечебном процессе.— В кн.: Экспериментальные исследования в патопсихологии. М., 1976.

Коррекционная практика строится примерно следующим образом.

На п е р в о м этапе группе, с которой идут занятия, объясняет­ся и демонстрируется, насколько зависит психическое состояние от его внешних проявлений. Например, робкая поза, неуверенная походка усиливают неуверенность и нерешительность; напря­жение мышц лица, корпуса, суетливые движения усугубляют беспокбйство и несобранность; просительные интонации и жалоб­ная мимика действуют угнетающе на самого говорящего. Здесь же объясняется и показывается, как это действует на того, кому адресовано подобное высказывание.

Во время этих объяснений и несколько утрированных де­
монстраций у человека формируется установка на обучение
приемам саморегуляции, на тренировку, которая поможет изба­
виться от чувства дискомфорта. - \

■Человек, привычно погруженный в свои переживания, не может разом стряхнуть с себя этот груз. Но эту направленность «внутрь себя» можно переориентировать, переключив внимание на внешнее: осанку, положение тела, движения. Из предвари­тельной беседы человек уже знает, что для приобретения уве­ренности в себе, свободы и непринужденности необходимо «убрать» скованность, бесцельные движения и т. д. И он охотно учится «убирать лишнее».

На первом этапе этих занятий Н. В. Жутикова учит юношей и девушек управлять своим телом: вырабатывается правильная осанка, умение принимать правильную позу в любой обстановке.

Ощущение физического раскрепощения, приобретенное на уроках, выбор гармоничных поз и положений, ставших привыч­ными, сознание, что это производит благоприятное впечатление на окружающих, и, наконец, сама уверенность движений и позы, их привычность — все это в значительной мере уменьшает не­уверенность в себе, избавляет от ощущения неловкости, потерян­ности, беспомощности.

На втором этапе занятий в программу включается овла­дение собственным голосом. Для раскрепощения речевого аппа­рата, для развития модуляции, гибкости интонирования очень помогает чтение вслух, а вначале — особенно стихов. Доби­ваясь плавного звучания фразы, углубляя модуляции голоса, человек учится сознательно выбирать ритм речи и выдержи­вать его. Подбираются такие стихи, на которых можно трениро­вать интонации свободные, мягкие и сдержанные, успокаиваю­щие и т. п.

Надо сказать, что всему перечисленному молодые люди учатся охотно, так как благотворный результат этих занятий они ощущают буквально с первого урока.

С первого же занятия обучаемым указывается, что не следует обнаруживать вовне неуверенность, не следует включать в тре­нировочную деятельность проявлений самооценки. Никаких

«я не могу», «не получается», никаких виноватых улыбок, жести­куляции, которые выдавали бы самооценку.

Дело в том, что привычка включать самооценку в деятель­ность приводит к тенденции «выражать отношение» вместо того, чтобы «делать дело».

Например, Тане А. предлагается читать отрывок из «Железной дороги» Н. А. Некрасова («Славная осень...»). Таня долго смотрит в книгу" и долго молчит. Потом, едва начав чтение, заливается краской, откашливается, держа ладонь на горле, самим жестом подчеркивая, как ей трудно начать, и вместо чтения начинает заранее оправдываться: «Я никогда не читала стихи... хорошо, с выражением». Начинает читать: «Славная осень... боже мой, ну что за голос! Как деревянный... Ничего не получается».

Тане тут же объясняется, что в данном случае направлен­ная деятельность — чтение отрывка — непродуктивна, ведь в сущности, не прочтено и двух строчек, потому что Таня только и делает, что «выражает отношение», пессимистически оценивая свои попытки, и углубляется в переживания по этому поводу.

Внимание девушки акцентируется на том, что нельзя позво­лять себе никаких эмоциональных реакций, надо читать, как выйдет. Если ей удастся удержаться от выражения самооценки, это рассматривается как первая победа над собой.

В последующей работе над стихотворением, а позднее над прозаическим текстом этот успех закрепляется развитием углуб­ленного внимания к тексту (ритмической структуре, логическим ударениям и т. д.).

Позднее учащимся предлагается самим анализировать резуль­таты работы над текстом. Самооценка постепенно приобретает рациональный характер. Отношение к своим действиям, к себе становится все более деловым.

Специальным этапом занятий является работа над речью. Речевое общение является именно тем видом психической дея­тельности, с которым связано наиболее острое чувство дискомфор­та у людей, осознающих свои затруднения в установлении че­ловеческих контактов. Сначала идет специальная работа над монологической речью, затем над диалогами.

На практических занятиях с психологом учащиеся получают домашние задания: выступить у себя в классе с коротким сооб­щением, обратиться с конкретным вопросом к завучу, к учи­телю и т. д.

За два месяца подобной работы человек не может изменить­ся настолько, чтобы уже никогда не повторялись прежние бо­лезненные проявления. Однако, овладев приемами саморегуля­ции, он может быстро преодолевать их, чему будет способствовать выработанное в ходе занятий новое отношение к себе и окру­жающим.

Об изменении самочувствия и поведения этих юношей и де­вушек свидетельствуют не только их высказывания, но и резуль-

«7

таты психологического обследования. Н. В. Жутикова справед­ливо считает, что данная психотерапевтическая работа психолога в лечебном учреждении в конечном итоге сводится к интенсивному, уплотненному во времени педагогическому воздействию, пре-¹ дусматривающему учет индивидуальных особенностей личности. Пока эту помощь получают только те, у кого не утрачена кри­тичность к себе: кто осознает неблагополучие в общении (и знает, куда нужно обратиться).

Те, кто лишен этой критичности, чаще всего становятся людьми, которым всегда трудно с другими и с которыми трудно другим. Осознание неблагополучия приходит к ним только в том случае, когда невротические проявления переходят в психонев­роз. И тогда на лечение уходят уже многие месяцы, а иногда и годы.

Этого можно избежать, если педагоги своевременно обратят внимание на указанные выше невротические проявления у своих учащихся и помогут тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.

Здесь еще раз уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изме­нить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим.

В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов обще­ния. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В. Н. Мя-сищев, «сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отно­шением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отноше­ние — его отношением. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больного к психотерапевту»¹.

В течение ряда лет мы с группой учителей и студентов-дип­ломников пединститута проверяли принципиальную возможность целенаправленного обучения способам общения детей разных возрастных групп в условиях учебных заведений².

В условиях городских и сельских общеобразовательных школ, а также школ-интернатов выявлялись дети, которых характери­зует явное неблагополучие в общении со сверстниками. Оказа­лось, что в каждом из изучаемых классов таких детей встречается от 2 до 10 человек.

Основная причина неконтактности — неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной само-

¹ Мясищев В. Н.Личность и неврозы. Л., 1960, с. 134. В работе принимали участие, будучи студентами-дипломниками пединсти­тута,а затем преподавателями,Беседина Н. И., Губанова Г. Г., Казанская Г. А.,Новикова М. Ф., Самойлова Т. Я.,Хромова И. В.и др.

оценки (второе встречается не реже, чем первое). Необходимо было обогатить и изменить знания этих детей об окружающих людях и о самих себе.

В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:

1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоциональ­ного сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.

2. Специальная работа, направленная на обеспечение благо­приятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлектив-ных отношений.

3. Организация специальных занятий по овладению информа­цией об особенностях человеческого общения и способами общения.

Поскольку о первых двух путях уже говорилось выше, оста­новимся на некоторых формах реализации третьего пути.

В формировании психологической культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночества просто не осознают. Но именно они нередко являют­ся причиной эмоционального неблагополучия других.

Вот характеристика, данная одной из студенток Новосибир­ского пединститута представительнице данной категории людей, бывшей однокласснице.

«Л. очень легко сходилась с людьми. Ей ничего не стоило завязать знаком­ство с любым человеком в к:;;;>, магазине, на теплоходе, в любом месте скопления народа.. А если нужно, и просто на улице. И причем,я бы сказада, получалось это у нее довольно естественно, без напряжения искованности...

Она могла заговорить любого, и горе тому, кого Л. приходила навестить. Избавиться от нее было практически невозможно. Дело осложнялось т-гм;что обычно люди понимают, что пора уходить по тому, как их собеседник все с мень­шим энтузиазмом поддерживает разговор. Л. это ничуть не смущало. Если вы не произносили ни слова и не отвечали на ее реплики, это было даже хорошо, и активная беседа, правда односторонняя, могла длиться бесконечно.

У Л. не было друзей. Дружить с ней было просто невозможно. Л., так тя­нувшаяся к людям, отталкивала их от себя своей назойливой общительностью, она их просто подавляла, доводила до ощущения полной разбитости. Контак­тировать с ней было нестерпимо трудно, дружить просто невозможно».

Здесь налицо полное невладение такими необходимыми спо­собами общения, как умение слушать и видеть собеседника, и очевидно, слабо развитые рефлексивные свойства. А главное — отсутствие осознанной информации об особенностях личности и человеческом общении.

Система бесед в школах, преследующая цель информировать в доступной форме подростков и старшеклассников о психологии человеческого общения, стимулировать самопознание, необходи­ма. «Рассказы о человеке» — так назывался цикл бесед о психо­логической культуре подростков в опыте В. А. Сухомлинского.

На наш взгляд, в настоящее время достаточно литературы, которой может пользоваться педагог для организации подобного цикла бесед, для организации факультатива. Прекрасный мате­риал дает газета «Комсомольская правда» в разделе «Алый парус», приглашая таких авторов, как писательница Н. Доли­нина, психолог М. Дукаревич, комментировать письма школь­ников.

Как показывает опыт, старшеклассники с интересом отно­сятся к факультативным занятиям, посвященным психологии самовоспитания, психологии общения. Темы факультативных занятий можно условно разбить на два раздела.

Раздел I. «Познай самого себя»

1. Мозг и психика.

2. Внимание и внимательность.

3. Восприятие окружающего мира.

4. Мышление и творчество.

5. Память человека.

6. Мир наших чувств.

7. Способности и деятельность.

8. «Учитесь властвовать собой...» и т. д.

. Минимум рекомендательной литературы

Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1972. Васильев Л. Л. Таинственные явления человеческой психики. М., 1963.

Левитин К- Все, наверное, проще. М., 1975.

Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.

Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1971.

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.

Пекелис В. Твои возможности, человек! М., 1973.

Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. М., 1982.

Платонов К. К- Занимательная психология. М., 1964.

Экономов Л. Мир наших чувств. М., 1976.

Яновская М. И. Тайны, догадки, прозрения. М., 1976.

Раздел И. «Человек среди людей»

1. Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкну­тость. От чего они зависят?)¹

2. Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком.)

¹ Так как темы II цикла так тесно не связаны, как темы I цикла, с программами и учебными пособиями учебных заведений, то их приходится расшифровывать

3. Коллектив и личность. (Всякая ли группа является кол­лективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива.)

4. Дружба и ее роль в жизни человека. (Дружба и приятель­ство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом? И т. д.)

5. Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые вза­имоотношения и пр.) И т. д.

Минимум рекомендательной литературы

Бирман М. Трактат о самом интересном. М., 1970.

Бондаревский В. Б. Беседы о самовоспитании. М., 1978.

Гагарин Ю., Лебедев В. Психология и космос. М., 1968.

Добрович А. Общение: наука и искусство. М., 1978.

Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1973.

Коломинский Я. Л. Человек: психология. М., 1980.

Комаров В. Спор с самим собой. М., 1972.

Леей В. Охота за мыслью. М., 1971.

Леей В. Л. Я и Мы. М., 1969.

Лутошкин А. Н. Как вести за собой. М., 1982.

Уманский Л., Лутошкин А. Психология работы комсорга. М., 1972.

Разумеется, это только один из возможных вариантов фа­культатива, который можно назвать «Личность и общение». Выбор тем, их количество, распределение часов на каждую тему должен определять сам руководитель факультатива, сообразуясь с возрастом, уровнем подготовки и индивидуальными особенно­стями слушателей. Формы занятий могут быть разнообразны: лекции, беседы, практические занятия, обсуждение литературы, диспуты, киноуроки и т. д.

Подобные факультативы, циклы бесед стимулируют размыш­ления учащихся о себе и окружающих людях. Но для обучения способам общения мало одной информации об общении, необхо­дима практическая деятельность учащихся.

Нередко в школьной практике обучение способам общения рассматривается учителями как обучение культуре поведения. Однако навыки культуры поведения, безусловно необходимые для построения взаимоотношений, сами по себе еще не могут сущест­венно изменить сложившуюся у ученика информацию о людях и самом себе, не могут значительно повлиять на отношения че­ловека с другими.

Как показывает наш опыт, наиболее результативными яв­ляются специальные занятия, завуалированные в виде игр, за­нятий, кружков, куда приглашаются все желающие и обязательно привлекаются неконтактные дети.

Эти кружки образуются на базе одного или нескольких классов. Кружки лучше всего называть каким-то обобщенным,

нейтральным образом: кружок фантазеров и т. д. Это помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных детей. Кроме того, нейтральное название помогает сделать про­грамму занятий достаточно гибкой, а сами занятия разнооб­разными¹.

Как мы убедились, во всех случаях программа занятий не может быть жесткой. Нужно быть готовым к различным изме­нениям в ходе занятия. Приведем некоторые варианты занятий из опыта кружка юных фантазеров, организованных для школь­ников IV—VII классов (в классах разных школ последователь­ность игр менялась). На каждом занятии организовывалось несколько игр. Вот некоторые формы.

1. Рассказ по кругу. Ведущий начинает рассказывать что-либо, вроде: «Коля и Миша, закадычные друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Коли и пошел домой один. А дело было в том...» Дальше продол­жает следующий и т. д. Заканчивает опять ведущий. Устанав­ливается минимум и максимум вклада каждого: минимум — одно предложение (т. е. то, что посильно любому, кто страдает за­труднениями в речевом общении), максимум — полминуты или минута рассказа.

2. Проигрывание известных сказок. Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Крас­ная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель раз­решает отклонение в игре героев от известного сюжета. Импро­визация обостряет интерес участников, требует большого внима­ния, тренирует реакцию в диалогической речи.

Проигрывание может идти несколькими путями.

За столом, при помощи бумажных фигур. Дети могут сами готовить, вырезать из бумаги своих персонажей; определить место действия и возможные предметы на столе: «избушка», «деревья» и т. д. Руководитель должен четко определить место обыгрываемого действия и интервал времени.

Проигрывание на куклах. Характерно, что очень стеснитель­ные дети, которые не могут сами играть в сценках из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импро­визированные сюжеты на куклах.

Проигрывание ролей сказочных персонажей. Интереснее всего проигрывание сказок проходит в виде конкурса. Руководи­тель разбивает детей на группки. Каждая группка получает за­дание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 минут каждая группа должна

¹ «Завуалированность» кружков желательна на первом этапе, когда работа по формированию психологической культуры только начинается. Если она уже ведется в школе и психологическая информация стала привлекательной, нет. необходимости в маскировке специальных занятий по обучению общению.

наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышлен­ный), а затем в течение отведенного времени разыграть ее перед всеми другими участниками занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала наибо­лее интересный, разумный сюжет и т. д. В этих обсужденияхруководитель на каждом занятии обязательно должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия, прежде всего, и должны организовываться.

3. Защита фантастических проектов. Добро­вольцам предлагается придумать (самостоятельно или объеди­нившись) проекты на определенные темы: проект жилого дома под водой; -проект космического, города; проект вездехода, спо­собного двигаться в джунглях; проект марсохода и т. д. Условия защиты проектов следующие: оформление проектов не играет роли (от чертежей на ватмане до рисунков мелом на доске); абсолютная доброжелательность слушателей (защищенным счи­тается любой проект, с которым выступает желающий). Эти условия помогают снимать тревожность у замкнутых, стесни­тельных детей, боязнь показаться смешным. Сам рисунок, схема заставляют сосредоточить внимание их автора на объекте дея­тельности, отвлекая внимание от собственной позы, жестов. За­щита проектов ставит автора в позицию хозяина положения: могу ответить на вопрос, могу не ответить («Неужели это и так не ясно из чертежа?»)', помогает развивать реакцию, тренирует монологическую и диалогическую речь. Конечно, встречаются дети, которые ни разу не отважатся выступить с собственным проектом (прежде всего, из-за низкого уровня интеллектуального развития). Но они, как правило, компенсируют это, активно задавая вопросы тем, кто защищает проекты. Интересно, что эти дети всегда на вопрос руководителя: «Как будем играть на сле­дующем занятии?» — обязательно предлагают защиту фантасти­ческих проектов, хотя сами никаких проектов для защиты не готовят. Очевидно, сама возможность общаться «на равных» с теми, кто занимает более высокий статус в классе, обеспечивает этим детям эмоциональное благополучие.

Все перечисленные игровые формы способствуют формирова­нию способов общения: они знакомят детей со стратегией об­щения (проигрывание импровизированных сценок-сказок), сти­мулируют развитие коммуникативных и рефлексивных свойств личности.

Все описанные специальные занятия относятся к косвенным методам. Дети не подозревают, что их учат способам общения.

По отношению к старшим школьникам можно использовать сочетание прямого и косвенного методов обучения общению.

¹ Один из четвероклассников на вопрос: «Из какого материала сделан этот вездеход?» — ответил: «Этот материал еще засекречен».

Особенности подобной работы с учащимися старшего школьного возраста изучала преподавательница педучилища г. Новосибир­ска М. С. Памышева¹. Работая классным руководителем,' М. С. Памышева проводила систематическую, целенаправленную работу по формированию способов общения.

Мы остановимся только на двух формах этой работы: бесе­дах и кружковой работе.

Характерно, что педагог с самого начала предприняла путь . прямого обучения способам общения. Сразу стала объяснять необходимость знаний и навыков построения правильных взаи­моотношений, обучать учащихся элементам аутотренинга и т. д. Путь прямого обучения вызвал негативное отношение целого ряда учениц и нейтральное отношение большинства. Заинтере­сованность проявили лишь те, у кого было полное благополучие в сфере взаимоотношений и высокий статус в коллективе.

Тогда преподавательница изменила подход. Она организует серию бесед из цикла «Человек среди людей» по материалам газет и журналов. Выбор тематики мотивируется профессиональ­ной направленностью учебного заведения (будущим педагогам необходимо хорошо знать особенности человеческих отношений). •

Беседы проводились систематически: два раза в месяц. Наи­более удачными, вызвавшими интерес и активное отношение уче- ' ниц были обсуждения материалов из газеты «Комсомольская правда», статьи В. Леви «Представьте себя Гулливером», обзор писем «Какой ты на самом деле» и др.

К беседам проявили высокий интерес не только те, у кого" было хорошее положение в коллективе, но и прежде всего те, у кого было явное неблагополучие во взаимоотношениях, низкий статус в коллективе. Это и было критерием правильности избран-, нрго педагогом пути, так как главная цель бесед — стимулиро­вание потребности в познании себя и других.

Примерно через полгода после организации бесед М. С. Па­мышева организует в классе кружок. Он не имеет специального названия, условно его можно определить как литературный. На кружке обсуждаются преимущественно произведения, показываю­щие героев 15—17-летнего возраста (т. е. наиболее близких и понятных данной аудитории). Это произведения В. Розова, А. Алексина, Ю. Яковлева и др.

Занятия проходили в различных формах. Для выявления интонационных особенностей отрывков использовалось чтение пьесы по ролям. На следующем занятии каждый участник давал от имени своего героя характеристику другим персонажам про­изведения; на третьем занятии каждый проводил от имени своего героя самоанализ его (героя) действий и поступков.

Разбирая взаимоотношения своих сверстников в конкретных ситуациях, описанных автором, ученицы постепенно начинают

¹ Памышева М. С. работала под нашим руководством над темой «Форми­рование нравственной позиции личности в старшем школьном возрасте».

_по-иному видеть ценность общения и роль партнеров по общению. Эта работа активно стимулировала размышления девушек: а как я выгляжу с точки зрения других? Могу ли я помочь своим ду­шевным вниманием другим людям?

Интересный опыт целенаправленного обучения общению в сельском педучилище организовала наша выпускница И. В. Хро­мова. Проводя занятия по педагогике и психологии, она обратила внимание на невысокий уровень речевого общения учащихся в группе, где она была классным руководителем. Для многих де­вушек были характерны речевая заторможенность, долгий ла­тентный период высказывания, стилевые погрешности речи (кос­ноязычие, наличие слов-сорняков и т. д.), невладение диалоги­ческой речью (неумение слушать, аргументировать). Первой ее задачей явилась организация благожелательной атмосферы в классе, так как заторможенность (в том числе и речевую) сни­мает прежде всего чувство эмоционального благополучия. Это потребовало большой специальной работы, где использовались следующие приемы учебной деятельности¹:

1. Внесение в урок элементов неформального общения. При этом практиковались дидактические игры, в которых роль органи­затора общения выполнял не преподаватель, а один из учащихся.

2. Акцентирование внимания на положительных моментах от­вета. Учащиеся специально обучались, как объективно оцени­вать ответы товарищей, при этом прежде всего учились выделять все наиболее удачное, не пропуская даже мелочей. Большое внимание уделялось формулировке замечаний и доброжелатель­ным советам, как эти недостатки снять. Нередко отдельным уча­щимся (тем, которые относились к группам с высокой степенью заторможенности и заниженной самооценки) замечания и не­достатки высказывались не на уроке, а только в индивидуаль­ном порядке.

3. Стремление учителя снять «гипноз отметки». За неверный ответ педагог не спешил ставить «2», а порой и «3», давая уча­щемуся возможность ответить по данной теме позднее. Причем сроки повторного ответа были максимально отдалены. Учащиеся знали, что, если до конца семестра они не ответят все темы, за семестр ставится «3». Это должно было освободить учащихся от дополнительного напряжения, которое вызывается страхом перед плохой отметкой.

В организации внеклассной деятельности решающую роль сыграла организация кружка. Условно он был назван кружком по обучению самопознанию. Его создание аргументировалось необходимостью соответствующей профессиональной подготовки.

В работе кружка преследовалась прямая цель обучения об­щению. Для этого выполнялись упражнения на умение рассла-

¹ См.: Хромова И. В. Активизация речевой деятельности как путь развития потребности в общении учащихся.— В кн.: Формирование потребности личности в общении. Новосибирск, 1981.

биться, «перенос внимания», «вхождение в роль», использовались драматизация басен и сказок, упражнения на координацию речи и движения, взятые из учебников сценического искусства для театральных учебных заведений.

И. В. Хромова использовала разнообразные игровые формы на занятиях кружка. Вот некоторые из них.

1. Все участники кружка распределяются по парам. Каждая пара получает задание подготовить инсценировку басни «Ворона и Лисица». Один учащийся — «режиссер», другой — «актер» в роли Лисицы. Преподаватель наблюдает, какими приемами поль­зуются «режиссеры», объясняя и показывая «актерам» трактовку образа Лисицы и особенности «вхождения в образ». Затем все вместе комментируют работу каждой пары, обращая внимание на логику аргументов «режиссеров», особенности речевого и паралингвистического воздействия.

2. Выделяется группа из шести человек, остальные—«зри­тели». «Актерам» предлагается сымпровизировать сказку по мотивам «Репки». Руководитель кружка после распределения ролей дает такую инструкцию: «Представьте себе, что однажды зимним вечером все участники события (дедка, бабка, внучка и т. д.) собрались за столом и предались воспоминаниям о том замечательном дне, когда тянули чудо-репку в огороде». Каждый должен был «вспоминать» в соответствующем образе. Затем «зрители» и «актеры» обсуждают проигранное. Акцент прежде всего делается на удачах.

3. Каждый участник кружка получает репродукцию портрета ■ русского или зарубежного художника. Он должен «оживить» портрет, т. е. принять позу, выражение лица и сказать несколько реплик, соответствующих мимике и позе изображенного. На портрете может быть человек любого возраста и пола.

К концу учебного года уже можно было уверенно гозорить о первых результатах: снизилось число речевых погрешностей на уроках, заметно повысилась речевая активность девушек, стрем­ление обсудить фильмы, литературные произведения. А главное (что подтверждают сочинения девушек и анкеты, проведенные в данном классе) — возросли интерес и внимательное отношение друг к другу. Все это, разумеется, самым положительным образом отразилось на общей атмосфере коллектива.

Конечно, организация специальных занятий по обучению об­щению не может быть отделена от управления всей жизнью класса: создания системы общественно значимой деятельности, самоуправления. Только комплекс всех педагогических средств может обеспечить ПК в коллективе, стимулирующий полноцен­ное развитие личности.

Глава 5