Факторы распространения педагогических нововведений. Этапы освоения инноваций

С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения педагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы [106, 10-13]. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бесспорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности. Кстати, об авторитетности: С.Д. Поляков приводит гипотезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности.

Далее С.Д. Поляков рассматривает процесс распространения педагогических идей и нововведений как три самостоятельных потока: стихийного, целенаправленного государственного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.

Конкретные организации, объединения людей, проявляющие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология заимствована из различных отраслей знания. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характеристикой «ядра», заимствованной из инновацирнной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели дизайна» [106, 11].

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая выработкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающаяся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инно-ваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе внедрения. Ill тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в нескольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Процесс распространения педагогических инноваций имеет различные варианты: радиация, почкование, личностный перенос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллективов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руководителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского). Отделением оболочек можно считать выпуск слушателей курсов и занятие их распространением новшеств в своих коллективах (в качестве примера приведем деятельность выпускников курсов В.Ф. Шаталова).

Выделим следующие причины, влияющие на инновационный процесс в образовательном учреждении:

1. экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств);

2. социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);

3. психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно новшеств вообще);

4. педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами);

5. временные. Последние, на наш взгляд, требуют пояснения. «Реализация инноваций или распространение положительного опыта требуют некоторого времени, необходимого для того, чтобы система усвоила это новшество» [116, 81]. Отечественный исследователь А. Г. Круг ликов также подчеркивает «временный» характер процесса нововведения: «Нововведение есть процесс, протекающий на протяжении возможно и длительного, но конечного промежутка времени» [61, 30].

С.Д. Поляков [106, 18-21] выделяет среди причин, помогающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и условия жизни и быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характеристиками.

Существует два типа людей: первый, называемый экстер-нальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от особенностей личности. Считается, что группа новаторов и «раннего большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстер-нальному.

Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовности к определенному восприятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представления человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом. Для уяснения понятия «личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания» в целом). «Итак, самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и относится к себе» [3, 475].

По нашему убеждению учителя, являясь творческими личностями, обладают высокой профессиональной самооценкой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциалом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные результаты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе» [116, 72]. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, коллег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» методиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с развитием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направленности, озабоченности учителя интересами тех или иных участников педагогического процесса психолог А.Б, Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога [107, 20].

Типов центрации 6: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитетная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интересах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педагога возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является условием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.

Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) . -- Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - 176 стр. (75-78 стр)

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций — сложная мин гоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и како му объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют пять этаповосвоения (проектирования) инновационных технологий:

I этап — поисковый (пропедевтический);

II этап — диагностический;

III. этап — прогностический (моделирование);

IV. этап — проектировочный (создание проекта);

V этап — деятельностиыи (запуск эксперимента по освоению инновационной тех
нологии).

Поисковый этап

В процессе поиска участвует как весь педагогический коллектив, так и отдельные педагоги. В него входят:

· изучение литературных источников;

· ознакомление с опытом коллег;

· отслеживание социально-педагогических процессов;

· творческая учёба коллектива;

· повышение квалификации в различных формах и т.д.

Диагностический этап

Диагностирование. Необходимость введения новой технологии возникает на почве анализа и осмысливания состояния и результатов работы всего образовательного учреждения. Комплексная диагностика (изучение, экспертиза) исходного состояния учебно-воспитательного процесса проводится с использованием данных текстовых отчётов, текущего мониторинга, а также специально организуемых наблюдений, анкет, опросов и т.п. При этом учитываются:

· характеристики личности школьников, её сфер (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН,
СДП, СТК, СПФР);

· результаты учебно-воспитательного процесса;

· изменения в содержании и целяхобучения и воспитания;

· изменения в применяемых методах и средствах',

· профессиональные и личностные особенностичленов коллектива, совместимость, готовность к индивидуальным и коллективным действиям, характер отношений;

· теоретическая подготовка членов коллектива;

· уровень технологической компетентности педагогического коллектива;

· характер и состояние воспитательной среды,отношения с социумом;

· инструментальное научно-методическое обеспечение;

· характеристика малого социума;

· уровень и характер включённости родителейв деятельность школ;

· принципы и нормы, принятые коллективом;

· уровень и характер управленияучебно-педагогическим процессом;

· документальная готовностьшколы;

· материально-техническое и финансовое обеспечение.

После этого подготавливают и проводят проблемно-ориентированный, проблемно-резервный анализситуации в школе и во внешней (ближней) среде. Используется метод 5РОТ-анализа. Он заключается в вычленении и сопоставлении сильных и слабых сторон деятельности школы, приоритетных проблем.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуально-технологической характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимальность отдельных технологических элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Одним из важнейших резервов развития учреждения являются кадры, их педагогическая и, в частности, технологическая компетентность.

Для диагностирования уровня технологической компетентности педагогического коллектива применяется методика самодиагностики профессора Я.С. Турбовского.Материальным её основанием является диагностическая анкета, в которой фиксируются результаты самодиагностирования учителей.

Принятие решений. Полученная во время диагностирования и отражённая в диагностической карте информация становится основой для принятия решений, обеспечивавших дальнейшее проектирование и профессиональный технологический рост всех членов педагогического коллектива. К работе по дополнительному диагностическому анализу и дальнейшему проектированию администрация может привлечь ведущих методистов школы, лучших учителей.

Данные диагностики уровня технологической компетентности педагогов сопоставляются с другими позициями проблемно-ориентированного анализа;выделяются проблемы и объекты для их изменения, принимаегся решение о плане дальнейших действий.

Главные проблемы формулируются в виде тезисов, выражающих противоречия и принципиальные затруднения общепедагогического уровня. Они могут состоять из подпроблем, представляющих привязку общих проблем в конкретной учебно-воспитательной обстановке (дерево проблем), после выбора приоритетных целей появляется дерево целей и задач.