Возникновение специального образования в США (XVII-XIX вв.)

Соединенные Штаты Америки - сравнительно молодое государ­ство, образовавшееся в результате борьбы lЗ-ти североамериканских колоний Великобритании за свою независимость (1775-1783 гг.) и провозглашенное 4 июля 1776 г.

В Европе признание этого государства состоялось много позднее (1783 г.) и его зависимость от культуры и образования старого кон­тинента ощущал ась довольно долго. Поэтому история развития спе­циального образования и специальной педагогики в США тесно свя­зана с аналогичными процессами во многих европейских странах. На начальном этапе США строили свою систему специального образо­вания, импортируя идеи, концепции, технологии из передовых евро­пейских образовательных учреждений, перенимая и теорию, и прак­тику ученых и педагогов Старого Света.

Проекты законов, в которых впервые упоминаются ЛЮДИ с огра­lIиченными возможностями, в частности, умственно отсталые, по­нвились здесь в период освоения новых земель переселенцами из Англии. Об этом свидетельствует «Модель христианской благотвори­гельности» - проект законов штата Массачусетс, автором которо­го был его губернатор Джон Винтроп. В дальнейшем признание об­ществом проблемы «аномальности» нашло отражение в «Своде сво­бод» - самом первом собрании законов страны, утвержденном мас­сачусетским Верховным судом в 1641 г.

Общество уже тогда имело представление о людях с ограниченны­ми возможностями практически всех групп, однако положение ум­ственно отсталых бьшо особенно сложным. С одной стороны, они считались равноправными гражданами, а с другой - появление в семье ребенка с таким нарушением встречалось окружающими край­не подозрительно. Кроме того, за совершение какого-либо преступ­ления умственно отсталые подлежали суровому уголовному наказанИЮ.

На ранних этапах построения объединенной государственной власти люди с ограниченными возможностями не получали от нее никакой помощи. В своей жизни переселенцы из Европы ориенти­ровались на законы, сушествовавшие в Англии, в частности, на «За­коны О бедности», приняты е еще при королеве Елизавете 1.

В XVI - XVII вв. в крупных городах (Бостон, 1660; Филадельфия, 1771) появляются первые учреждения для социальных низов - дома призрения, работные дома, дома для бедных, куда принимают также людей с нарушениями развития, но, главным образом, глухих и сле­пых. Умственно отсталые (за редким исключением) в такие приюты не попадают, так как забота о них возлагается на власти и на родствен­нИКОВ. Подобные подходы сохранялись до XIX в., хотя, например, в 1727 г. в штате Коннектикут было создано исправительное учреждение, гДе помимо бездомных и нищих жили и умственно отсталые.

В указанный период получают распространение «ученические IIрограммы», предусматривающие подготовку ремесленников. В ос­ноВУ их содержания положены европейские модели. Однако их орга­низация не регулировалась законом, а их деятельность никем не контролировалась. Программы в основном бьши рассчитаны на под­готовку рабочих, и, по некоторым данным, к обучению, кроме под­ростков с сенсорными нарушениями, допускались и умственно осталые.

Постепенно начинают предприниматься попытки отграничения умственно отсталых людей от нищих, бездомных и преступников. В качестве их пристанища создаются лечебницы (первая была откры­та в 1751 г. в штате Пенсильвания), в которых, как правило, имелись J(Ba самостоятельных отделения - для умственно отсталых и для Ilсихически больных. Умственно отсталых здесь не обучали и не лечИЛИ; персонал относился к ним не всегда гуманно.

В 1769 г. был принят закон, обеспечивающий поддержку и опеку «идиотов, лунатиков и других ненормальных». Через несколько лет (1787 г.) известный политический деятель, врач и ученый Бенджамин Раш (1746-1813), возглавивший пенсильванскую больницу, ввел в жизнь ее воспитанников элементы трудовой терапии - работу в саду, мукомолие, ткачество - и начал лечить пациентов.

Более гуманным было отношение американского общества к людям с сенсорными нарушениями (зрения и слуха), хотя попыток их обучения и воспитания не предпринималось.

Опосредованные сведения об опытах обучения глухих относятся к 80-м П. XVIII в. Его начало в США (1780 г.) связывают с положитель ными результатами обучения сына американского торговца Ф. Грина из Бостона в Шотландии (в Эдинбурге) у известного в то время свя­щенника Томаса Брайвуда, который научил мальчика устной речи и дал ему азы элементарного образования. В знак благодарности Ф. Грин в 1783 г. опубликовал в Лондоне заметки «Уох oculis subjecta». Через десять лет, уже в США, выходит в свет книга Вильяма Торнтона об обучении глухих детей: «Cadmus: Essay оп а Mode ofTeaching the Deaf, Or Surd, and consequently Dumb, to speak» (L6we А., 1992).

В истории Соединенных Штатов первая половина XIX столетия связана с формированием капиталистического способа производства и появлением промышленного рабочего класса, владеющего элемен тарным образованием. Это требовало от государства введения все· общего начального образования.

Периоды гражданской войны между Севером и Югом (1861­1864 п.) и последовавшей за ним реконструкции (1865-1877 П.) оказались для страны довольно сложными и, вместе с тем, чрезвы­чайно прогрессивными этапами. С одной стороны, гражданская вой на временно снизила темпы экономического развития страны, с другой - она подготовила переход к ее развитию на более широкой и свободной основе: конец гражданской войны знаменовался уничто, жением рабства в южных штатах и провозглашением прав темноко­жего населения. За этими этапами последовал «золотой век истории ческого раЗВИтиЯ: время бурного экономического роста, утверждения капитализма, усиления крупного капитала, когда могущество и власть постепенно сосредоточивались в руках небольшой группы со­стоятельных людей (семейств Карнеги, Вандербильдов, Рокфеллеров. Фисков, Морганов).

Это время считается периодом расцвета искусства, литературы, развития и совершенствования образования, в том числе государ ственного.

В результате введения обязательного начаlIЬНОГО образования I постепенно складывается структура школьного обучения. К середине XIX в. было законодательно введено бесплатное общественное образование. В 1867 г. в Вашингтоне создан федеральный департа­мент (Бюро) народного образования.

1 Закон о всеобщем обязательном образовании был принят в 1852 г. в шта те Массачусетс. К 1870 г. аналогичные законы бьши утверждены еще в деСЯТи штатах.

Становление школьной системы происходило в направлении де­централизации (школы не зависели от федеральных органов, в частнОСТИ, от Бюро образования, и полностью подчинялись местным властям), что было обусловлено исторически и связано со значительнОЙ самостоятельностью штатов.

К первой половине XIX в. относится И начало обучения детей и пОДРОСТКОВ с ограниченными возможностями - с нарушениями слуха и интеллекта. Инициаторами этого стали педагоги-энтузиасты.

Первая школа для детей и подростков с нарушениями слуха бьша открыта в 1817 г. в Хартфорте, штат Коннектикут. Ее основателем сТал Томас Хопкинс Галлаудет (1787 -1851) - автор языка жестов, пOлучившего распространение в США. Эта школа - «American School for the Deaf» - сушествует и поныне. Ее созданию предшесТВОВал опыт индивидуального обучения Томасом Галлаудетом глу­хой девочки Алисы Когсвелл. Успехи молодого учителя способство­вали тому, что отец Алисы, доктор Мейсон Когсвелл, принял реше­ние в 1815 г. направить его в Англию для обучения по системе г. Брайвуда, о котором было известно из публикаций Ф. Грина и В. Торнтона. Но в Шотландии Галлаудета постигла неудача, так как свою методику семейство Брайвудов хранило в тайне. Тогда по при­глашению директора Парижского национального института глухих Рсне Сикара, ученика Ш. М. де Л'Эпе, Т. Галлаудет приехал в Париж, гНе и ознакомился с французской (мимической) системой обучения глУХИХ. В США он вернулся в 1816 г. и привез с собой глухого учите­ля Парижского национального института Лорана Клерка (в амери­канской интерпретации - Кларка). По возвращении домой началась IIX совместная работа по организации школы. Л. Кларк (1785-1869) до конца своих дней работал в США, развивая американский же­лтовый язык и американскую жестовую систему обучения глухих.

В 1819 г. эта школа получила грант от правительства штата; в IH20 г. - от федерального правительства. Вскоре в США бьши от­крыты и другие школы для глухих: в Нью-Йорке (1818 г.), в Фила­деЛЬфИИ (1820 г.) и в Денвилле (1823 г.).

До середины XIX в. обучение глухих в США строилось под влиянием французской (мимической) системы. Так же дело обстояло и в «Kendall-Scho01» в Вашингтоне (сначала названной по имени бла­готворителя, на чьи средства она бьша открыта), которой в 1857 г. бьш "рисвоен статус «Колумбийского института для глухих и немых». (' 1864 г. в нем уже реализовывалась образовательная программа гу­манитарной высшей школы и было присвоено новое название

Национальный колледж для глухих и немых». Преподавание велось нa языке жестов. Указ об открытии колледжа был подписан прези­деHTOM Авраамом Линкольном, а в 1893 г. ему было присвоено имя

Томаса Хопкинса Галлаудета - ее создателя. Первым президентом этого высшего учебного заведения для глухих стал его сын ЭдваРд Галлаудет (до 1910 г.), за ним следовали Р.Хилл (1910-]945), Л.Эл штад (1945 -1969), Э. Мерилл (1969- 1988), в 1988 г. его президен том был избран Кинг Джордан - человек, потерявший слух в воз расте 22-х лет в результате автокатастрофы. К концу прошедшего столетия в Галлаудет-университете обучались более двух тысяч не слышащих студентов, в том числе и зарубежных.

В начале XIX в. (1818 г.) в штате Коннектикут предпринимаются попытки обучать людей с умственной отсталостью. При лечебнице для глухих и слепых детей создается класс для детеЙ-«идиотов>}. К 1827 г. подобные учреждения организуются в штате Огайо, 11 1839 г. - в Бостоне. Однако их по-прежнему остается очень мало.

В 1829 г. в Новой Англии была открыта первая школа для незрячих детей (больше известная как школа Перкинса), руководил кото­рой Самуэль Гридли Гоу (в отечественных источниках - Хоув). В 1832 г. интернаты для слепых детей появляются в Нью-Йорке и 11 Филадельфии (Пенсильвания). Обучение в них ведется в основном «на слух>}.

Гражданская война между Севером и Югом, предшествующий eii период и последующее восстановление нормальной жизни сказалИСь. на формировании прогрессивных идей в общественном сознании. Это выразилось в появлении таких социальных феноменов, как дви жение за отмену рабства в южных штатах, за реформы в области уго ловного права, за улучшение условий жизни и труда населения. Этим же было обусловлено и выдвижение требований защиты людей с ограниченными возможностями, осознание необходимости их под держки и обучения. Среди лидеров такого движения можно выделиТl. Самуэля Гридли Гоу, Чарльза Самнера, Гораса Манна, Доротею Дикс. Выступления и действия этих людей подкреплялись и религиозны ми соображениями - большинство общественных деятелей, педа гогов-энтузиастов бьши глубоко верующими.

В 1848 г. С. Гоу создал в Бостоне экспериментальную школу для десяти детеЙ-«идиотов>}. Большое внимание в ней уделялось физи ческому воспитанию, развитию навыков самообслуживания, фор мированию привычек правильного поведения, развитию речи; кро ме того детей обучали элементам чтения и письма. К концу года С. Гоу записывает, что здоровье воспитанников окрепло, они теперь умеют самостоятельно одеваться, стали более послушными, неко торые научились немного говорИть и писать. Положительный опьп педагога нашел поддержку у властей и содействовал открытию 11 ]855 г. государственной Массачусетской шкалы для идиотов и сла боумных.

В недрах уже существующей сурдопедагогики наметилась диффе­ренциация: появилась альтернатива жестовому методу обучения не слышащих - «чистый устный метод>}, получивший распространение в Европе и наконец достигший Америки (С. Гоу, Г. Манн, А. Г. Белл 11 др.). А. Белл располагал успешным личным опытом - он обучил чтению с губ свою неслышащую жену. Кроме того, в течение мно­гих лет он преподавал в школе для глухонемых в Бостоне.

Чистый устный метод утверждает в работе нескольких школ для IЛУХИХ. В 1867 г. г.Хаббард основал частную школу в Нортгемптоне (штат Массачусетс), которая постепенно приобрела такую же изве­стность, как «Кларк-школа». Приблизительно в это же время на сред­"!'ва филантропов в Нью-Йорке организуется школа для глухих де­IСЙ - «Lехiпgtоп School [ог the Deaf», существующая и поныне. В 1869 г. под руководством Сары Фуллер бьша открыта школа в Бо­с гоне «<Ногасе Мапп School,».

Заслугой Фуллер стало создание в 1888 г. первого учреждения ран­неЙ помощи для неслышащих детей: в ее детский сад принимались 'tСти с двух лет. Опыт С. Фуллер переняла Эмма Гаррет, основавшая вместе с сестрой Мэри в 1892 г. в Филадельфии детский сад для глухих детей - «Garrett Ноте School [ог Little Deaf Children Before they Лге of School Лgе». Результативность работы этого учреждения была очень высокой, что позволило многим из его воспитанников затем учиться в массовой школе. Опыт сестер Гаррет был широко извес­I'CH и в европейских странах, и в России.

С 1872 г. стало действовать учебное заведение для подготовки педагогических кадров для школ глухих. Его создателем стал А. Белл.

Постепенно чистый устный метод (орализм) получает все более широкое распространение. На Миланском конгрессе сурдопедагогов (1880 г.) представители всех стран проголосовали за признание чис­10rO устного метода основным при обучении неслышащих. США остались единственной страной, которая голосовала за использова­lIие языка жестов, однако это уже не могло изменить ситуацию уве­ренного перехода на обучение глухих устным методом. В течение IIOследующего десятилетия в США сократилось число неслышащих учителей глухих (к началу столетия они составляли лишь пятую часть всех сурдопедагогов), а в школах было запрещено использование lIЗыка жестов.

Последовательно расширялась сеть образовательных услуг для не­IРЯЧИХ. В 1887 г. при школе Перкинса (Массачуссетс) был открыт tСТСКИЙ сад для слепых дошкольников. Их обучение и воспитание опиралось на идеи естественного развития немецкого педагога Ф. В.А. Фребеля, адаптированные для незрячих детей.

С 1879 г. в Луисвилле (Кентукки) действовала типография, где IIсчатались книги с использованием шрифта Брайля, а также посо­бия, рассчитанные на детей и подростков со сниженным зрением. В 1900 г. в Чикаго в начальной общеобразовательной школе был созДан специальный класс для слепых детей. Это бьшо новаторством, ,так как обычно незрячие школьники обучались преимущественно в иHTepHaTax.

В сфере интересов государства и общественности оказались не только дети и подростки с сенсорными и интеллектуальными нару шениями. В 1899 г. в Чикаго (штат Иллинойс) при больнице возник ла государственная школа для детей с физическими недостатками Это «школа на открытом воздухе,> предназначалась для обучеНЮI детей с болезнями сердца, с риском возникновения туберкулеза. диабетом и последствиями полиомиелита.

Несмотря на все эти свершения, по-прежнему наиболее уязвимым оставалось положение умственно отсталых. Тем не менее отношение к их возможностям постепенно менялось. Условно можно выделить два периода, которые наиболее определенно демонстрировали Эти изменения.

Начальный этап (1850 - 1870) получил название «период опти мuзмф> и связан с активным созданием образовательных учрежде ниЙ. Второй этап (1870-1890) рассматривается как <<период песси мuзма,>, когда в американском обществе происходили трансформа ция образовательных целей, задач и содержания обучения, а также пересмотр социальной перспективы людей с нарушениями интеллекта.

Первые школы являлись образовательными учреждениями и Был11 небольшими по наполняемости. Детей обучали элементарным учеб HыM навыкам, несложным видам деятельности. Уделялось внимание нравственному, религиозному воспитанию, а также выработке навы ков правильного социального поведения - их готовили к самосто ятельной жизни в обществе. По окончании школ подростки возвра щались в семьи.

К 90-м гг. XIX столетия количество умственно отсталых в США резко возросло: если в 1850 г. их численность составляла 15707, то " 1890 г. их уже бьто 95571. Многие объясняли это наследствеННЫМI1 причинами (И. Керлин, Г. Найт), а также постоянно растушей иммиг рацией.

Увеличение количества умственно отсталых вызывало в обществе сильное беспокойство, особенно среди педагогов и администраЦИи школ, а также людей, курирующих образовательные учреждения, та" как число нуждающихся в помощи возрастало, а новые школы не открывались. Согласно имеющимся данным, к 1880 г. в стране на считывалось лишь 15 государственных учреждений, обслуживавших 4216 умственно отсталых детей и подростков. По мере увеличении численности воспитанников повышалась и наполняемость школ (0'1 40-60 человек до ста и более). В связи с тем, что не все воспитанни ки могли самостоятельно заботиться о себе после окончания школы. часть из них просто оставалась в школе^l. Это неизбежно влияло и на задачи школы, так как вместо подготовки к самостоя'FeЛЬНОЙ ЖИЗНl1 в условиях семьи и общества, приходилось опекать молодых людей, заниматься их призрением.

I По имеющимся данным, в 1870- 1880 гг. 26 % выпускников школ штата Коннектикут оказались способными к самоподдержке; 19 % смогли найти ра боту; 30-40 % выпускников бьти отпущены домой как «менее» зависимые, Т.е могли заботиться о себе лишь частично.

Из-за того, что в учреждениях остава­лись, в основном, воспитанники с тяжелой интеллектуальной недо­статочностью, стала оспариваться сама целесообразность получения ими элементарного образования.

Изменения коснулись также терминологии: существовавший тер­мин «школа» бьт заменен термином «учреждение», и, по сути, эти заведения преврашались в закрытые учреждения. Постепенно их начали выводить за пределы городских территорий в сельскую ме­стность. По замыслу администраторов, удаленность таких учрежде­ний от городов способствовала большей комфортности для воспи­TaHHиKoB, создавала условия для приучения их к сельскохозяйствен­ному труду.

для того чтобы оправдать расходы по содержанию воспитанни­ков, им поручалось выполнять несложные виды работ. Поначалу труд рассматривался как средство коррекционно-терапевтического воз­действия, а небольшие фермы позволяли школам в какой-то мере обеспечивать себя.

Со временем политика экономизации привела к тому, что рабо­та на фермах или в мастерских утратила терапевтический характер, целиком превратившись в средство содержания. Увеличивались нор­мы выработки и продолжительность рабочего дня; маленькие дети работали наравне со взрослыми, что соответствовало в те годы эти­ческим нормам. По мнению администрации, каждый должен был вносить свой вклад в общее благосостояние. Получила распростра­нение точка зрения, что занятый ребенок - это счастливый ребе­нок.

Официально определение категории лиц, подлежащих направле­IШЮ и содержанию в таких учреждениях, было закреплено в особом документе - «Колониальном плане», принятом в 1890 г. В закры­тые учреждения принимались лица с нарушениями интеллекта и со­путствующими нарушениями четырех категорий: обучаемые дети школьного возраста; беспомощные, калеки, эпилептики и практи­'Iески необучаемые; взрослая часть населения послешкольного воз­раста, неспособная к самоподдержке; дети и подростки, невостребо­ванные родными или друзьями, бездомные.

В 70-х гг. XIX в. формируется клиническое направление изучения умственной отсталости (И. Керлин, М. Барр, Э. Сеген). Выявляются причины умственной отсталости, предпринимаются попытки систе­матизации обнаруживаемых признаков и состояний. Развитию это­го направления во многом способствовало появление информации о научных достижениях европейских стран (о работах В.Айрленда, Л.Дауна и др.).

Активизация научной мысли привела к созданию в 1876 г. Амери­канской ассоциации изучения слабоумия.

Основными задачами это­го научного сообщества были: обсуждение всех вопросов, ОТНОСЯЩИХся к причинам, состоянию и статистике идиотии; оказание помощи идиотам и слабоумным, их обучение и элементарное образование, со здание учреждений для их проживания. Ассоциацию возглавил Э. Се ген, эмигрировавший в США в 1848 г., а после его смерти - И. Кер лин.

Одновременно с проблемой изучения, содержания и государ­ственной поддержки детей с тяжелыми формами умственной отста лости в 40-х гг. XIX в. формируется другое направление - специаль ное образование детей с легкой степенью умственной отсталости Непосредственной причиной его возникновения стало принятие за кона «Об обязательном начальном образовании» (1852 г.) и, как ре зультат этого, выделение еще в начальных классах детей со стойкой неуспеваемостью. Однако школы и классы для таких детей началl1 создаваться значительно позже.

Первый такой класс (вспомогательный) в общеобразовательной школе был открыт в 1881 г. в Кливленде, а первая вспомогательная школа появилась в 1896 г. в Провиденсе (Род-Айленд). Через два года в Провиденсе работали три вспомогательные школы и один специ альный класс для детей «отстающих», а также «требующих специаль ной дисциплины и обучения». Примеру штата Род-Айленд последо вали многие крупные города: Чикаго (1898 г.), Бостон (1899 г.), Фи ладельфия (1899 г.), Нью-Йорк (1899 г.). Как правило, в такие учреж дения попадали дети, не успевающие по программе обычных школ. Состав классов бьш неоднородным - в них обучались школьники, разные по возрасту (от 8 до 16 лет), по уровню развития и успевае мости; многие отличались трудностями в поведении. По мнению одного из педагогов, Э.Фаррела, классы комплектовались, «из всех недоразумений большой школы».

Сложность работы бьша обусловлена не только подобным соста вом учащихся, но и отсутствием педагогических кадров. Первона чально подготовка учителей для специального образования осуще ствлялась на базе закрытых учреждений, так как работавшие в них специалисты уже имели определенный опыт.

Несколько позже началась целенаправленная подготовка учителей при университетах. Одним из первых такие курсы организовал про фессор Л.Уитмер (1857 -1956) при университете в Пенсильвании. Сроки обучения были краткими и составлял 3-4 недели. В програм му включалось несколько дисциплин: характеристика «особых» де тей, специальные методы их обучения, проведение экспериментов в условиях класса. Предусматривалось также посещение специальны\ учреждений.

В отношении общества к проблемам «особых» детей, в опыте и последовательности их обучения США повторило историю многих европейских стран.

Как правило, первыми обращали на себя внимание дети с глубо кой степенью умственной отсталости, а также с сенсорными нарушенИЯМИ; предпринимались попытки их обучения, воспитания, леченИЯ.

Значительно позже - в последних десятилетиях XIX в. - вни­мание переключилось на более перспективную группу - детей с лег­кОЙ степенью умственной отсталости, с нарушениями зрения и слу­ха. Стали создаваться специализированные классы и школы для таких детей и подростков; приступ или К подготовке педагогических адров для их обучения.

Несмотря на определенное сходство с другими странами в плане огношения к аномальным детям и оказания им помощи, уже на ранних этапах просматривается своеобразие национальной политики США в управлении образованием (в том числе, специальным): от­сутствие единых представлений о возможностях обучения и воспи­тания аномальных детей разных категорий и централизованного ру­ководства в оказании им помощи.