Глава 18. Диагностика и контроль в обучении

И труд свой пристально любя — он всех основ основа, — Сурово спрашивать с себя, с других не столь сурово.

А. Т. Твардовский

План:

1. Диагностика качества обучения.

2. Виды, формы и методы контроля.

3. Оценка и учет результатов учебной деятельности.

4. Ошибки оценивания.

Базовые понятия:диагностика, контроль, проверка, оценка, учет, отмет­ка, виды контроля, формы контроля, методы контроля.

Тема 1. «Диагностика качества обучения»

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагно­стика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Про­верка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объяс­няя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает резуль­таты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику ди­дактического процесса.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление ста­тистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тен­денций дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка — система действий и опера­ций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т. е. получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучае­мый, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также све­дения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Конт­роль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях.

Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельно­сти и сам обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он до­бился в освоении знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоян­ный контроль дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному рит­му, развивает волевые качества.

Тема 2. «Виды, формы и методы контроля»

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применя­ется несколько видов контроля: предварительный контроль, текущий конт­роль, периодический контроль, тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль поз­воляет обучающему находить наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет опреде­лить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глу­бину и прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программно­го материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный пе­риод времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.

Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может коле­баться от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-по­знавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

Впедагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства сво­ей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т. д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д.). Письмен­ный контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигатель­ных навыков.

С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты конт­роля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъекти­визм учителя при оценивании знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо обучаемых учить самостоятельно находить ошибки, ана­лизировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педаго­гические требования:

5. индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью); нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллек­тива, и наоборот;

6. систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

7. разнообразие форм проведения контроля (обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля);

8. всесторонность контроля (обеспечивает проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

9. объективность контроля (дает возможность исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы);

10. дифференцированный подход (необходимо учитывать индивидуаль­ные личностные качества обучаемых);

• единство требований со стороны обучающих.

, В последнее время все большее распространение получает тестовый конт­роль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимос­ти от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведе­ния и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результа­тов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и спе­циальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свой­ства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.

Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

11. закрытая форма тестовых заданий. Характерным для нее является то, что к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании закрытых тестовых заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимули­рует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;

открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, поз­воляя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность выявить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ (однако сложно анализировать результат);

• задания «на соответствие», суть которых заключается в необходимо­сти установить соответствие элементов одного множества элементам другого;

• задания на «установление правильной последовательности». Они поз­воляют проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля зна­ний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.

Существуют и другие формы тестовых заданий.

Педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает определенными преиму­ществами перед традиционными методами контроля:

12. более высокая объективность контроля. Как известно, на оценку обу­чаемого, помимо уровня его учебных достижений, могут влиять взаимоот­ношения между ним и преподавателем, строгость или либерализм послед­него и многие другие факторы. В тесте такое влияние субъективных факто­ров исключается. При достаточно качественном тесте получаемая оценка может рассматриваться как объективная;

13. более высокая дифференцированность оценки. При необходимости результаты тестирования благодаря особой организации тестов могут быть представлены в более дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается более высокая точность изме­рений учебных достижений;

14. более высокая эффективность контроля. Тестирование одновременно можно проводить в больших группах; легче, быстрее обрабатываются полу­ченные результаты.

При всех достоинствах тестирование как метод контроля имеет и не­гативные стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логи­ку мышления; существует вероятность случайности, особенно при ис­пользовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не поз­воляют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации.

Тема 3. «Оценка и учет результатов учебной деятельности»

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка — это определение степени усвоенности зна­ний, умений и навыков.

Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка — это условное выражение количественной оценки знаний, уме­ний и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отмет­ка» иногда понимаются как синонимы. Так, часто, когда имеется в виду от­метка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т. д.). Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные

Я Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и дру­гими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и не­одобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями ит.д.

Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к опреде­лению качества знаний/Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учаще­гося. Высокая оценка знаний может и воодушевлять обучающегося к уче­нию, но может и расхолаживать его в работе. Еще сильнее воздействует не­удовлетворительная оценка: она может и побуждать к усилению учебной работы, и убивать охоту к учению^Вот почему в последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в форму борьбы с так называемой процентоманией, т. е. завышением отметок, то принимают форму предложений о переводе из класса в класс независимо от качества знаний. В этой связи определенный интерес представляет та эволюция, которую прошла в нашей стране проблема оценки знаний.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система оценивания превратилась в пятибалльную.

Отношение к оцениванию результатов обучения в баллах в истории школы было различным. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно концепции советской трудовой школы учебная дея­тельность должна строиться на интересе учащихся, быть ориентирована на самостоятельность, инициативу, творческий характер учения.*Непригодны-ми были признаны прежние методы дисциплинирования учащихся с помо­щью отметокУВ мае 1918 г. вышло постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок», в котором было определено:

• применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной прак­тики;

• перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об испол­нении учебной работы.

• Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и вы­пускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Лишь в крайних случаях допускалась фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера. Рекомендовались периодические беседы с уча­щимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Приветствовались отчеты учащихся о самостоятельно выполнен­ных работах по личному выбору. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельно­го ученика, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля. Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своем такое обучение привело к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в шкоде и дома, посещать занятия. Поэтому сначала стихийно стали вводиться различные формы контроля, а в 1932 г. официально восстановлен принцип системати­ческого учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.

В сентябре 1935 г. вводятся пять словесных (вербальных) оценок: «отлич­но», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», которые просу­ществовали до конца 1943 г. В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оцен­ки успеваемости и поведения учащихся. В вышедшей вслед за этим постанов­лением Инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки были

учащихся повысились.

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде сформулированы параметры, за что выставляется та или иная отметка.

Введение регулярного учета знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла себе достой­ной замены, хотя некоторые педагоги, ученые выступают против сущест­вующей системы оценки степени обученное. Их главные аргументы:

обученность фактически оценивается трехбалльной шкалой (отмет­ки «1» и «2» фиксируют незнание);

1. недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся в гимназических классах, в классах для одаренных детей, в классах обще­образовательных школ, в классах коррекционно-развивающего обучения. Они не равнозначны);

2. трехбалльная шкала недостаточна, чтоб оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавля­ют «плюсы» и «минусы»).

Учеными предлагаются новые оценочные шкалы: десятибалльные, две­надцатибалльные, стобалльные и др.

Тема 4. «Ошибки оценивания»

Косновным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе относятся:

3. великодушие, снисходительность. Проявляется в завышении отме­ток. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась процен­томания, искореняемая теперь в школах;

4. перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);

5. оценка по настроению;

6. отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие отмет­ки за слабые ответы, и наоборот);

центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать край­них отметок. Например, не ставить двоек и пятерок);

7. неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то весь урок опрашивает);

8. близость оценки той, которая была выставлена ранее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями; учителю трудно сразу после двойки поставить пятерку);

9. ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он отно­сится соответственно либо положительно, либо отрицательно);

• перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;

• завышение и занижение отметок и др.

Однако за каждым намеренным завышением или занижением оценки может стоять разный смысл. Например, выставление положительной оцен­ки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки его в учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные оценочные суждения следует рассматривать как ошибки.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные функции контроля.

2. Какие педагогические требования предъявляются к контролю?

3. В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов?

4. Каковы возможности машинного контроля?

5. Какая шкала оценок, на ваш взгляд, является перспективной?

Основная литература

1. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.

2. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика: Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная литература

1. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в шко­ле. М., 1998.

2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий.

3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

4. Розенберг Н. М. Измерения в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособие. М., 2002.