Функционально-структурный принцип системного подхода

Функционально-структурный принцип основан на рассмотре­нии триады «функция — метод — структура» [4]. Под структурой в технике подразумевается разработка функциональной, структурной и принципиальной электрических схем технических объектов, уст­ройств и систем. В педагогических исследованиях «структура» интерпретируется как разработка педагогических и дидактических технологий [1]. На рис. 2.5 показана иерархия научных и педагоги­ческих понятий, которые основаны на функционально-содержатель­ном и функционально-структурном принципах [5, 6], а на рис. 2.6 изображена схема реализации функционально-структурного прин­ципа, т. е. схема реализации цикла научного поиска по направлению «функция — метод — структура».

Принцип или концепция отображает исследуемую проблему, которую необходимо решать. Под методом понимается совокуп­ность приемов или операций теоретического или практического освоения действительности, подчиненных решению конкретной за­дачи. Учебно-методический модуль представляет совокупность пе­дагогических и дидактических технологий при организации учебно­го процесса. Средства обучения (в том числе технические) предназ­начены для реализации упомянутых технологий.

Учебно-методический модуль

Средства обучения

Штриховыми линиями на рис. 2.6 показаны возможные обрат­ные связи между отдельными блоками триады.

Принцип (концепция)

>

Метод

*

Дерево целей (система)

Рисунок 2.5

Иерархия научных и педагогических понятий

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИКЕ

Рисунок 2.7

подзадачи для

Обобщенное дерево целей решения задан педагогической системы: ПФ_к — педагогические функции (технологии); ДТ. — дидактические техноло­гии; МО_т — методы обучения; СО_п— средства обучения; П3„ — i реализации методов и средств обучения.

При построении деревьев целей (§ 2.2) в некоторых ситуациях возникает целесообразность объединения двух рассмотренных прин­ципов системного подхода. При этом необходимо, например, чтобы в дереве (рис. 2.4) уровни 0 (генеральная цель) и А (уровень первого ранга) содержали функцию (цель) поставленной задачи или пробле­мы, а на уровне В и его подцелях интерпретировались методы реше­ния проблемы (цели). В подцелях уровня С должна содержаться структура, т. е. разработка педагогических и дидактических техно-

логий обучения. В качестве примера такого объединения принципов системного подхода на рис. 2.7 изображено И—ИЛИ дерево целей педагогической системы как потребности или функции. В структуре дерева показаны последовательно решаемые задачи и подзадачи, а также отмечены элементы триады «функция — метод — структура». В соответствии с выбранной структурой дерева как возможные раз­ветвления (ИЛИ) на рис. 2.7 показаны линии альтернатив решения задач 2-5. Примеры построения деревьев целей для решения более конкрет­ных психолого-педагогических задач можно найти в работах [5, 7].

Таблица 2.1

Описание потребности (функции)

Д* — указание действия, производимого рассматриваемыми педагогическими (образовательными) системами и приводящего к желаемому результату; О** — указание субъекта обучения, на которого направлено действие; у*** — указание особых условий и ограничений, при которых действие выполняется;

МАН**** — Малая академия наук;

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИКЕ

Таблица 2.2

Различия четко определенных и творческих психолого-педагогических задач

* ИКР — Идеальный конечный результат, который достигается в системе, облада ющей определенной совокупностью идеальных (экстремальных) показателей качества.

Пример описания потребности (функции) применительно кпе­дагогической (образовательной) системе приведен в табл. 2.1. Од­ним из основных аспектов подготовки обучаемых является форми­рование творческой личности [8], поэтому в таблице такие градации учебного процесса отмечены.

При подготовке творческой личности будущего специалиста педагогу приходится иметь дело не только с традиционными (четко определенными) задачами, но и с нестандартными (творческими). В табл. 2.2 показаны различия между этими видами задач.

Идеальный конечный результат как реализацию цели обучения можно рассмотреть на примере модели учебного процесса (рис. 2.8). На этом рисунке показано, как организуется для получения ИКР деятельность преподавателя и обучаемых с использованием содер­жания учебного материала, методов, средств и организационных форм обучения.

Рисунок 2.8

Модель структуры учебного процесса

Как видно из рис. 2.8, деятельность преподавателя сводится к управлению деятельностью обучаемых с помощью учебного материа­ла, методов обучения, средств обучения и организационных форм обучения. Естественно, что идеальный конечный результат достига­ется лишь в случае оптимизации упомянутых подсистем. На рис. 2.8

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИ^

показаны также прямые и обратные связи между целью обучения и результатом. Идеальный конечный результат — это подготовка та­кого специалиста, который по своим образовательно-квалификаци­онным характеристикам удовлетворяет требования образовательной стратегии (рис. 2.2).

На рис. 2.9 изображена схема взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе.

В теории последовательного (поэтапного) формирования мыс-ледеятельности обучаемого образ среды действия объединяется в структурный единый элемент, называемый ориентированной осно­вой действия (ООД), на основе которого происходит управление действием [9]. При информационно-рецептивном методе обучения ООД можно представить в таких формах, как пояснительная подпись к иллюстрации, дополнительные контуры, цветной кон­траст и т. д.

Рисунок 2.9

Схема взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе

2.4. Новые отрасли современной педагогики, основанные на использовании концепции «8Э"

На рис. 2.10 изображены подсистемы концепции «8Э» в принципе могут образовывать отдельные виды педагогики, мер: энергетическая педагогика, экологическая педагогика, мическая педагогика, эргономическая педагогика, эвристическая (ТРИЗ*) педагогика и т. д.

Наиболее разработанными в настоящее время являются эколо-гическая, эргономическая и ТРИЗ-педагогика. В принципе, возмож-ны, например, и такие отрасли педагогики, как экологическая этика и эргономическая эстетика. Как правило, наибольший интерес ставляют такие новые отрасли современной педагогики, которые объединяют две отрасли науки, например эргономико-эвристичес-кая или энергетико-экономическая [5, 6].

Рисунок 2.10 Подсистемы концепции «8Э»

I РИЗ — Теория решения изобретательных задач

В табл. 2.3 представлены такие комбинационные виды отраслей педагогики.

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИКЕ

Таблица 2.3

Новые отрасли современной, педагогики

В таблице сформировано 14 новых различных отраслей педаго­гики. Многие из них достаточно полно разработаны на уровне дере­вьев целей и конкретных представлений их подсистем [6]. Из табл. 2.3 также видно, что наибольшее число возможных отраслей связано с эвристикой (шесть). Это обусловлено тем, что творческий подход и обучение творчеству органически сочетаются с любой отраслью на­уки, входящей в концепцию «8Э». Далее следуют по такому же кри­терию такие отрасли (компоненты концепции): экология (путь), энергетика и эргономика; каждая из них входит в три отрасли педа­гогики. Гораздо меньшее количество отраслей педагогики формиру­ется из электроники, этики и эстетики.

	Эколого-эвристическая педагогика
Внедрение в учебный процесс ТРИЗ-педагогики			Разработка сквозной программы экологической подготовки
Проведение стратегических кооперативных игр по про­блемам экологии и эвристики			Введение в учебный процесс дисциплин о жизни и деятельности человека
Разработка новых технологий обучения на основе эколого-эвристической педагогики			Разработка систем экологического мониторинга
Формирование творческой личности будущего специалиста			Разработка эвристических прие­мов для построения модели ве­роятностного типа жизни и деятельности
Обучение студентов эвристической деятельности в области экологии			Вооружение будущих специа­листов методологией твор­ческого преобразования мира

Рисунок 2.11

Подсистемы эколого-эвристической педагогики

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИКЕ

Содержание подсистем и деревья целей детально разработаны для следующих отраслей педагогики [5, 6]: экономико-эвристичес­кой, энергетико-экономической, эколого-экономической, энергети-ко-экологической. Приведем здесь структуру и содержание основ­ных подсистем эколого-эвристической и эстетико-эвристическои пе­дагогики. Вполне понятно, что на основе этих подсистем можно, ис­пользуя принципы системного подхода и концепцию «8Э», постро­ить деревья целей для этих отраслей педагогики. Эти деревья могут отражать цели и подцели, сформированные на базе функционально-содержательного принципа системного подхода (см. рис. 2.4), либо иметь комплексный характер с использованием не только упомяну­того принципа, но и функционально-структурного (см. рис. 2.7). Здесь деревья не приводятся в связи с тем, что их построение пред­лагается совершить самим читателям книги.

Материал, изложенный в главе 2, направлен на ознакомление с концепцией системного подхода к педагогике. При этом основное внимание обращено на иерархию системного подхода и два основ­ных принципа: функционально-содержательного и функционально-структурного. Рассмотрено также конкретное применение этих прин­ципов для построения деревьев целей, предназначенных для реше­ния психолого-педагогических задач.

Рисунок 2.12

Подсистемы эстетико-эвристическои педагогики

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИКЕ

Вопросы для самоконтроля

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

В чем заключается сущность системного подхода к педагогике? Приведите примеры несоблюдения системного подхода. Изобразите схему иерархии системного подхода. Дайте определение понятиям «композиция» и «декомпози­ция», приведите аналоги из области философии. Какие основные подсистемы входят в состав педагогической системы?

Охарактеризуйте назначение и содержание подсистем педа­гогической системы.

Какие учебные заведения относятся к высшим? Дайте определения понятиям «лицензирование», «аттеста­ция», «аккредитация».

Какие уровни аккредитации имеют различные высшие учеб­ные заведения?

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

10. Перечислите образовательно-квалификационные уровни подготовки специалистов.

В чем заключается функционально-содержательный прин­цип системного подхода?

Что представляет собой структура дерева целей, какие ие­рархические (ранговые) уровни входят в состав дерева целей? Приведите пример построения дерева целей. В чем заключается функционально-структурный принцип системного подхода?

Изобразите схему иерархии научных и педагогических поня­тий.

Изобразите схему реализации цикла научного поиска по ли­нии «функция —метод — структура».

Изобразите структуру дерева целей с использованием функ­ционально-содержательного и функционально-структурно­го принципов системного подхода.

18. Приведите пример описания потребности (функции) педаго­
гической системы.

19. В чем состоят основные отличия стандартных и творчес­
ких задач в педагогике?

20. Что понимается под идеальным конечным результатом?

21. Изобразите модель структуры учебного процесса.

22. Изобразите схему взаимодействия преподавателя и студен­
та в учебном процессе.

23. Перечислите компоненты концепции «8Э».

24. Назовите новые отрасли педагогики, которые используют
концепцию «8Э».

25. Перечислите основные подсистемы эколого-эвристической
педагогики.

26. Назовите основные подсистемы эстетико-эвристической
педагогики.

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 2 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИКЕ

Библиографический список

1. Mapizodoe В. К., Слободянюк А. А., Козлакова Г. О. Осв1тня сис­
тема як технолопчний комплекс. // Проблеми освгги. — К.: Наук.-
мет. центр вищоУ ocbjth. — 2000. — Вип. 22. — С. 51-56.

2. Половинкин А. И. Основы инженерного творчества: Учеб. по­
собие для студентов вузов. — М.: Машиностроение, 1988. —
368 с.

3. Mapizodoe В. К., Кравченко Ю. М. Морфолопчний анал!з за­
дач психолого-педагопчно!' подготовки студенев техшчних
ун1верситет1в. // Проблеми педагопчних технолопй. 36. наук,
праць. — Волинський Академ1чний д1м. — 2001. — Вип. 3. —
С. 141-146.

4. Огороднейчук Л. Д. Роль и место научных методов в развитии
конкретных научных направлений (на примере радиотехничес­
ких наук). // Радиотехника и электроника. — 1995. — Вып. 3. —
С.456-463.

5. Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Основы научных исследова­
ний: Инженерная педагогика. — Севастополь: Изд-во СевГТУ,
1999.— 240 с.

6. Козлакова Г. А., Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Высшее
техническое образование: педагогический, дидактический и пси­
холого-социологический аспекты. / Под общ. ред. А. А. Слободя-
нюка. — Севастополь: Изд-во СевГТУ, 2001. — 268 с.

7. Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Эргономико-эвристический
подход к вузовской педагогике: Учеб. пособие для вузов. — Се­
вастополь: Изд-во СевГТУ, 1998. — 171 с.

8. Кагерманьян В. С, Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Форми­
рование творческой личности будущего инженера: Учеб. посо­
бие. / Под ред. акад. А. Я. Савельева. — М.: Изд-во НИИВО,
1993. —295 с.

д. Шестак Н. В. Методическое обеспечение учебного процесса с применением технических средств визуальной наглядности. // Новые методы и средства обучения. Сб. тр. — М.: Знание, 1998. — Вып. 4.— С. 30-55.

В. К. Маригодов, С. Е. Моторная ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Глава 3 МАССИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Глава 3 МАССИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Если один способ оказывается негодным, попробуй другой и выбирай всякий раз наиболее подходящий.

Филипп Честерфилд

Просто невероятно, как сильно могут повредить правила, едва только наведешь во всем слишком строгий порядок.

Георг Лихтенберг