Основные виды мотивации изучения ИЯ

Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, ее сложную структуру. Во-первых, на нее могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями обще­ства; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в двух разновидностях: как широкая социальная моти­вация и как узколичная.

Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; ее подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивация могут носить положительный и отрицательный характер; в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной мотивации. Существует, наконец, и такая разновидность мотива­ции как дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная).

Опишем теперь каждый из видов мотивации применительно к иностранному языку.

Точную характеристику широкой социальной мотивации (разно­видность внешней) дает П. М. Якобсон: «Такая мотивация про­цесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людь­ми, связана с представлением об учении как дороге к освоению боль­ших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разум­ной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни».

Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная мотива­ция — определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополу­чию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопони­мания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что это мое призвание, смогу принести пользу».

Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне приго­дится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть лидером».

Внешняя мотивация, как правили, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата уче­ния. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. соответствую­щие им разновидности внутренней мотивации?

Вслед за психологом С. Т. Григоряном, специально занимавшим­ся проблемой внутренней мотивации при овладении иноязычной лексикой, мы рассмотрим ее следующие основные разновидности: коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную.

1) коммуникативнаяразновидность внутренней моти­вации - основная, т.к. коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык.- все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному другу, коллеге. Однако несмотря на столь явно выраженное стремление к обще­нию со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения.

2) лингвопознавательная,которая заключается в положительном отно­шении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т. е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой дея­тельности учащихся в языковом материале. По поводу первого пути приведем весьма авторитетное мнение: «Нелингвисты от природы, которые, увы! составляют абсолютное большинство населения мира, не могут наслаждаться парадигмами, любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приклю­ченческого романа. Только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспек­тив, которые перед ними открывает владение языком..». Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т. е. выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер. В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область.

Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возмож­ностей. Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно стимулировать непосредственный интерес к языку как тако­вому. Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у учащихся разовьется филологическая зоркость, умение видеть за бес­страстным языковым знаком значение и смысл. Большую роль в этом отношении играет развитие языковой догад­ки.

3) Важным видом внутренней мотивации является также инстру­ментальнаямотивация, т. е. мотивация, вытекающая из положитель­ного отношения учащихся к определенным видам работы. Известно, что педагоги­ческий эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда необходимо «Учить учиться», т.е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик прихо­дил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеж­дения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагают­ся при изучении того или иного учебного материала». В нашем случае это означает, что необходимо вооружить учащихся опреде­ленными приемами овладения иностранным языком, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся сле­дует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельно­го знакомства с новым языковым материалом, показав им опти­мальный путь к этому.

Внешние мотивы лежат вне деятельности по овладению иностранным языком (будучи отличником по всем предметам ученик старается и по иностранному языку иметь «отлично» – внешний положительный мотив; ученик изучает иностранный язык из-за боязни строгих родителей или учителя – внешний отрицательный мотив). Внутренние мотивы лежат внутри деятельности по изучению иностранного языка и обусловлены ею – это коммуникативные мотивы (ученик прилежно изучает иностранный язык, потому что он ему нравится). Перед учителем стоит задача создавать и развивать внутренние, коммуникативные мотивы;

2. Ориентировочно-исследовательская фаза, на которой человек выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале. Эту фазу также называют аналитико-синтетической потому, что на этом этапе имеют место такие психические процессы, как анализ и синтез: человек осуществляет умственные действия будущего высказывания – отбор языковых средств для формулирования мысли, оформление мысли во внутренней речи. При рецептивных видах речевой деятельности (чтении и аудировании) осуществляется анализ языковых средств, используемых говорящим в письменном тексте, воссоздаются мысли, закодированные в тексте.

3. Исполнительская фаза, на которой осуществляется фонация, т.е. внешнее проговаривание, оформление во внешней речи – устной или письменной – в случае с экспрессивными видами речевой деятельности и происходит окончательное осмысление и понимание звучащей или письменной речи в случае с рецептивными видами речевой деятельности.

В основе механизмов речевой деятельности лежат следующие психические процессы: память, осмысление, механизм опережающего отражения.

Память подразделяется на кратковременную, долговременную, оперативную. Для процесса овладения иностранным языком большое значение имеет оперативная память, так как она дает возможность удерживать в памяти мысль при оформлении ее в высказывание.

Осмысление – это психический процесс, который позволяет установить (экспрессивные виды речевой деятельности) или восстановить (рецептивные виды речевой деятельности) смысловые связи высказывания.

Механизм опережающего отражения является двуплановым по своей сути: при аудировании имеет место вероятностное прогнозирование, при говорении и письме – упреждающий синтез.

Категориями речевой деятельности являются: предмет РД, средства РД, способы РД, продукт РД, результат РД.

Предмет речевой деятельности – это мысль, так через мысль отражается реальная действительность. При рецептивных видах речевой деятельности осуществляется воссоздание чужой мысли, при экспрессивных видах речевой деятельности – выражение собственной мысли.

Средства речевой деятельности – это языковая система (фонетическая, грамматическая, лексическая) и правила оперирования этой системой. Этот материал усваивается для того, чтобы оперировать им при выражении или восприятии мысли.

Способы РД – существует три способа речевой деятельности: внутренний (рецепция, думание); внешний устный; внешний письменный.

Продукт РД – при рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении) продуктом РД является умозаключение, при экспрессивных видах РД (говорении и письме) – материализация мысли.

В процессе осуществления речевой деятельности вышеназванные компоненты речевой деятельности не осознаются человеком. Человек осознает только цель своей речевой деятельности.

Результат речевой деятельности может носить вербальный характер, тогда это будет речевой поступок, и невербальный характер – неречевой поступок. (Например, в ответ на прозвучавшую фразу «Пойдем домой!» человек может подняться и пойти либо ответить «Я пойду позже»).