Проектирование образовательного пространства

Ключом к пониманию процесса обучения в медицинском вузе является концепция профессионального образования, ориентиро­ванного на формирование у студентов профессиональной компе­тентности и профессиональных установок.

Профессиональная компетентность может быть определена как сочетание следующих типов компетентности (независимо от конкретной специальности):

—> концептуальная (научная) компетентность - понимание тео­ретических основ профессии;

—> инструментальная компетентность - владение базовыми профессиональными навыками;

—> интегративная компетентность - способность сочетать тео­рию и практику;

—> контекстуальная компетентность - понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществля­ется профессиональная деятельность;

—> адаптивная компетентность - умение предвидеть измене­ния, важные для профессиональной деятельности, и быть готовым к ним;

—> коммуникативная (психологическая) компетентность - уме­ние эффективно пользоваться средствами коммуникации (устными, письменными).

Профессиональное образование направлено и на формирова­ние определенных социальных установок личности:

—> профессиональной идентичности - присвоения профессио­нальных норм и обязанностей;

—> профессиональной этики - освоения этических норм про­фессии;

—> конкурентоспособности в плане служебной карьеры;

—> стремления к научному совершенствованию (осознания не­обходимости подвергать проверке имеющиеся знания и ов­ладевать новыми знаниями через планирование и проведение исследований в данной области знания или сфере дея­тельности);

—> мотивации к продолжению обучения - желания поддержи­вать знания и профессиональные навыки на уровне совре­менных требований.

Таким образом, проектируемый процесс обучения основывает­ся на трех компонентах: ценностях, концептуальных знаниях, на­выках. В отношении каждого из этих компонентов в ходе обучения предполагается:

1) восприятие и освоение содержания новых идей (ценностей,

знаний, навыков);

2) умение дать критическую оценку, сопоставить с другими идеями (ценностями, знаниями, навыками);

3) включение нового содержания (ценностей, знаний, навы­ков) в контекст реальной практики.

Профессиональное обучение имеет внутреннее противоречие. Оно связано со стремлением воспитать грамотных и самостоятель­но мыслящих специалистов, при этом сформировав у них практиче­ские умения, необходимые для творческого выполнения функций врача конкретной специальности. Такое понимание целей и задач обучения в высшей медицинской школе дает возможность опреде­лить акценты в содержании обучения.

В настоящее время мы наблюдаем переход от идеи самоценно­сти научного знания к ценностям развития личности: ее профессио­нальных потребностей и способностей, профессиональной иден­тичности, способности к саморазвитию и самореализации.

Наиболее полно эти новые ценности и тенденции в образова­нии проявились в личностно-ориентированном подходе и соответ­ствующих ему технологиях обучения.

В личностно-ориентированном обучении меняются позиция и функция педагога. Он не только транслирует учебное содержание, но и выражает свое отношение к нему, использует свой собствен­ный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания (ученика и педагога) как равноправных соучаст­ников знания. В подобном процессе субъектом обучения, разви­вающим индивидуальные способности, является сам ученик, а пе­дагог лишь помогает ему, «опредмечивая» их. Педагог отличается от преподавателя прежде всего тем, что ориентирован на работу с личностью студента, а не только на учебный предмет, делает основной акцент на врачебной профессии, а не на специальности (анатомия, нормальная физиология, терапевтическая стоматология и т.д.), использует предмет преподавания в качестве средства про­фессионального развития своих учеников, умеет профессионально осуществлять педагогический процесс (воспитание, обучение, раз­витие). Для этого требуется специальная подготовка педагога, пе­реход от обычного академического курса и обычных форм препо­давания к разработке новых образовательных программ, новых учебных планов.

Рассматривая вопрос об управлении процессом обучения, можно выделить следующие виды управления:

♦ проектное - опережающее управление с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание зна­ний (уже рассмотренное нами в предыдущих разделах);

♦ рефлексивное - связано с выделением и осознанием субъек­том способов, характера, степени обобщенности собствен­ной мыслительной деятельности.

Управляющие воздействия на процесс усвоения осуществля­ются не непосредственно, а преломляются через организованную систему переменных учебного процесса. Управление обучением определяется закономерностями системной организации всей учеб­ной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса - педагог и студенты.

Можно выделить следующие переменные в структуре учеб­ной ситуации:

1) объективное содержание учебного предмета, специально отобранное и структурированное в целях его усвоения. Структурирование (операционализация) определяет про­грамму деятельностей, действий, операций, которые дол­жен освоить студент;

2) процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, усвоение обобщенных способов учеб­ной деятельности, переход от одного уровня, этапа усвое­ния к другому;

3) система учебных взаимодействий педагога и студентов и взаимодействий студентов друг с другом как форма соци­альной регуляции развития личности в процессе обучения;

4) динамика взаимосвязи этих переменных на протяжении все­го процесса усвоения: приведение в соответствие формы учебного взаимодействия с уровнями и фазами процесса ус­воения предметного содержания знаний и собственно учеб­ных действий.

Единицей и предметом управления в данном случае является целостная учебная ситуация, взятая в единстве и динамике всех ее переменных. Центральным фактором в структуре учебной ситуа­ции является система учебных взаимодействий педагога со студен­тами, которая, в свою очередь, определяет характер взаимоотноше­ний студентов друг с другом.

Уточнение предмета управляющих воздействий в обучении позволяет педагогу, во-первых, избежать иллюзий относительно возможностей прямого воздействия своего учебного предмета или своей личности на обучаемых, во-вторых, обосновать функции пре­подавателя как организатора целостной учебно-воспитательной си­туации в единстве всех ее переменных. Это означает, что педагог: —> владеет знаниями учебного предмета;

—> умеет структурировать его содержание в виде различных схем (ориентировочной основы действия, логико-дидакти­ческой структуры, классификаций и др.) и создавать на их основе систему задач;

—> имеет представление о закономерностях усвоения и владеет процедурами перевода студентов с одного этапа усвоения на другой;

—> организует учебные взаимодействия и формы общения с ка­ждым студентом и студентов между собой.

Проектирование обучения как учебно-воспитательной и разви­вающей ситуации необходимо начинать с отбора и структурирова­ния предметного содержания. Этой цели служит система учебных задач, предложенная для разделения учебных действий по сложно­сти познавательных процессов.

Выделяется 6 групп задач.

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

1.1. Задачи на узнавание.

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил).

1.4. Задачи на воспроизведение текста (определений, цитат).

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций (описание и систематизация фактов).

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, вычисление).

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности.

2.4. Задачи на анализ и синтез.

2.5. Задачи на сравнение и различение явлений и процессов.

2.6. Задачи на упорядочение (классификация, категоризация).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, способ).

2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение.

2.9. Задачи на решение простых заданий, действия с неизвестны­ми величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи на сложные мыслительные операции.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в сло­вах; установление клинического симптома по данным иссле­дования).

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения на­блюдаемого симптома в картине заболевания).

3.3. Задачи на индукцию.

3.4. Задачи на дедукцию.

3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верности).

3.6. Задачи на оценку.

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение рече­вых высказываний для выражения продуктивного мыслительно­го акта (заключение, реферат, оригинальный научный текст).

4.1. Задачи на сочинение обзора (конспекты, резюме).

4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты.

5. Задачи на продуктивное мышление (решение проблемы).

5.1. Задачи на применение на практике (известное действие в стандартной и нестандартной ситуации).

5.2. Задачи на решение проблемной ситуации.

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и кон­кретных эмпирических данных.

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

6. Рефлексивные задачи (осознанное использование собственных приемов построения собственных алгоритмов, эвристик, спосо­бов анализа открытых задач).

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам процессов опознания, запоминания, припоминания.

6.2. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры раз­ных видов эвристик.

6.3. Задачи по освоению рефлексивных действий, связанных с по­строением письменного текста (разных типов научного текста).

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуаль­ного решения проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Последний класс задач связан с рефлексивным управлением и обеспечивает переход к осознанному использованию студентом собственных приемов познавательной деятельности. Эти задачи требуют организации особых ситуаций учебных взаимодействий. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед не­обходимостью выделения и осознания собственных способов по­знавательных действий и стратегий, таким образом, он осваивает новую личностную позицию: выявление способов собственной мыслительной работы.

Групповое решение задач 6-го класса является важным услови­ем опережающего управления обучением, подводящим студентов к самообучению.

Стратегия управления формированием познавательной дея­тельности связана с выбором и использованием задач всех классов на основе учета логики процесса усвоения: от стратегии репродук­тивного обучения (основанной на использовании задач первых двух классов) к стратегии продуктивного творческого обучения (ориентированной на использование в процессе обучения трех по­следних классов задач). Учет уровня усвоения и сложности задачи определяет переход от одного вида управления к другому, от про­ективного управления - к рефлексивному. Оптимальная стратегия состоит в последовательном использовании проективного и реф­лексивного управления, причем рефлексивные процедуры и воз­можность саморегуляции учения формируются при опоре на пол­ное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе реше­ния предметных задач.

Эти предметно-практические и коммуникативные взаимодей­ствия педагога с группой студентов и с отдельными студентами со­ставляют основу педагогического общения. Организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации становится предме­том особой заботы педагога, поскольку без нее невозможно обеспечить успешное управление учебным процессом как совместной деятельностью педагога со студенческой группой.

Основную трудность в обучении приемам и формам организа­ции совместной учебной деятельности составляет то, что эти прие­мы зачастую отождествляются в сознании педагога с предметным содержанием целей и задач обучения. Поэтому важно уточнить, что понимается под «учебным взаимодействием» и «совместной деятельностью» педагога и студентов.

Совместная деятельность- это обмен действиями, операция­ми, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между педагогом и студентами и между самими студен­тами в процессе формирования деятельности. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутой со­вместной деятельности (сотрудничества) педагога и студентов.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности яв­ляется изменение позиции личности в отношении к усвоенному со­держанию, а также к собственным взаимодействиям, что выражает­ся в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, це­лей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций личности, важно понимать, что источником этих изменений являются взаимодейст­вия и отношения между личностью педагога как носителя смыслов профессиональной деятельности и личностями студентов, т.е. отно­шения на личностном уровне, а не взаимодействие между деятель­ностью обучающей и деятельностью учебной.

Профессионально-личностный аспект взаимодействия между педагогом и студентами обеспечивает социальную организацию поведения и личности студента, благодаря чему любая учебная си­туация становится учебно-воспитательной. Личностные компонен­ты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельно­сти (а не сами по себе усвоенные студентами знания) оказывают прямое влияние на внутренний мир студентов и являются главны­ми носителями воспитывающей функции учебной ситуации.

Предметно-содержательная сторона взаимодействия, направ­ленная на регуляцию процесса усвоения деятельности, включает поиск средств, облегчающих присвоение усваиваемых действий, тренировку предметных действий студентов, развитие познаватель­ных процессов. Таким образом, выделяются личностные и пред­метно-содержательные компоненты сотрудничества.

Какова же структура совместной учебной деятельности?

Цель совместной учебной деятельности педагога и студентов состоит в построении механизмов саморегуляции учения, осваивае­мой предметной деятельности и самих актов взаимодействия. Предметом ее являются обобщенные и осознанные способы дея­тельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продукт со­вместной учебной деятельности - способность студентов самостоя­тельно ставить новые цели учения, связанные с содержанием ос­ваиваемой деятельности, а также способность к регуляции личност­ных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности высту­пает система форм взаимодействия педагога со студентами:

—> от максимальной помощи педагога студентам в решении учебных задач,

—> к последовательному увеличению активности и самостоя­тельности студентов,

—> до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий,

—> конечный результат — появление позиции партнерства.

Выделяются следующие формы сотрудничества:

1) введение в деятельность;

2) разделенное действие;

3) имитируемое действие;

4) поддержанное действие;

5) саморегулируемое действие;

6) партнерство.

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия. Цикл взаимодействия включает обмен актами: начало действия осуществляется педагогом, его продолже­ние и окончание - студентами; педагог предлагает тему учебного задания, студенты дают варианты решения.

Циклы взаимодействия различаются по функциям:

• смыслополагающие и целеполагающие;

• ориентирующие и планирующие;

• контрольные и оценочные.

Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система циклов взаимодействия, которые во­зобновляются до тех пор, пока не будет достигнута цель учебной деятельности. Сотрудничество педагога со студентами осуществляется как про­цесс разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаи­модействия - личностью педагога и личностями студентов. Противоре­чивость выражается в нарастании активности на полюсе студентов, из­менением ценностно-личностных позиций и педагога, и студентов.

Динамика активности обеспечивается переходом от одной фа­зы взаимодействия к другой. Фаза введения студента в новую дея­тельность дает ему понимание того, какие необходимые знания он должен получить. Фаза разделенных между педагогом и студента­ми совместных действий при решении учебных задач позволяет уз­нать, как эти знания можно получать. Это приводит к изменению собственной позиции и появлению нового отношения и к форми­руемой предметной деятельности, и к обучению, которое приобре­тает черты самоуправляемой деятельности. Управление обучением из средства достижения конкретных целей (получение предметно-содержательных знаний и формирование действий) превращается в самостоятельную цель обучения. В этих условиях процесс обуче­ния для студента превращается в самоуправляемый.

Следующий шаг состоит в осознании студентом себя (рефлек­сия) в качестве «пользователя» системы предметных знаний и спо­собов осуществления деятельности (предметной и учебной). В этом переходе личности к новым целям саморегуляции и заключены смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента.

Таким образом, развитие форм сотрудничества изменяет пози­цию личности и педагога, и студента, что приводит к возможности самоизменения участников процесса обучения. Формы сотрудниче­ства обеспечивают управление обучением не по типу кибернетиче­ской модели, где студент подобен рулевому, идущему по заданно­му курсу, а по типу психологической модели управления, где сту­дент, как капитан, самостоятельно прокладывает курс, определяя цели обучения.

Осуществление совместной учебной деятельности, реализация развивающей функции обучения определяются тем, как организо­вано и представлено студентам содержание усваиваемой деятель­ности. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционально-техническую, а не на смысловую сторону формируемой деятельности, то вся учебная си­туация будет сохранять адаптивную направленность, при которой нет объективной необходимости в различных формах сотрудниче­ства педагога со студентами и сотрудничества студентов друг с другом. Противоположный тип организации обучения - продуктивный - обеспечивается построением учебной ситуации, при которой студенты с самого начала усвоения новой деятельности ставятся перед задачей получения социально значимого продукта. При этом возникает ориентировка в первую очередь на смысловую сторону деятельности, и только потом на операционально-техническую, по­скольку задача получения социально значимого продукта вводит его в контекст смыслов и значений этой деятельности в культуре. Однако недостаток операционно-технических умений вызывает по­требность в совместных учебных действиях, делает их осмыслен­ными для каждого участника обучения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации возможностей сотрудничества педа­гога со студентами, в которой воспитание рассматривается как формирование новых целей и личностных позиций, развитие - как становление способности личности к самостоятельной деятельно­сти и самоуправлению.