Разработайте задания по формированию временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ЛОВИ – НАЗОВИ».

ЦЕЛЬ. Закрепление названий и порядка следования времен года, месяцев и дней недели.

ОБОРУДОВАНИЕ. Мяч.

ХОД. Учитель бросает мяч ученику и говорит: «Зима, а за нею?» Ученик должен вернуть мяч со словом « весна». Учитель, произнося: «Весна, а за нею?», бросает мяч другому школьнику, таким же образом повторяются месяцы и дни недели.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «КУДА ПОЙДЕМ»

ЦЕЛЬ.

Совершенствовать умение свободно ориентироваться в окружающем пространстве.

Закреплять знания о сезонной одежде.

Развитие связной речи.

МАТЕРИАЛ.

Плоскостные куклы – мальчики и девочки, комплекты одежды, головных уборов , обуви для разных сезонов. Различные предметы обихода , например: зонтик, плетеная корзинка, грабли, лопата, школьный портфель, книга и т.д. Листы – фоны и отдельные элементы ( желтые листья, снежинки, школьный звонок ), символизирующие сезон или место ,куда отправилась кукла.

ХОД.

На каждом столе одежда для разных сезонов на одном подносе, предметы для разных дел – на другом. У каждого ребенка две куклы – мальчик и девочка. Учитель советует детям выбрать сезон и вид занятия.

Потом дети начинают одевать кукол или одну из них соответственно выбранному сезону и выбирают нужный для занятия предмет. Например, для сбора ягод – сарафан, панамку, сандалии, корзинку.

Исследование показало, что работа по формированию временных представлений ведется методически грамотно; а именно работа по формированию представлений о временах года, пространственных представлений. Нельзя не отметить и то, что начальные классы являются ко всему прочему еще и диагностическими. А если недостатки познавательных процессов напрямую связаны с наличием у ребенка неадекватных реакций на окружающий мир? Большое внимание в классах для детей с выраженными нарушениями интеллекта уделяется индивидуальным занятиям по формированию временных представлений, так как индивидуально-психологические особенности детей в данных классах настолько разнообразны, что провести фронтальное занятие практически возможно лишь по определенным, единичным темам. В процессе работы по формированию временных представлений использовался разнообразный наглядный материал, нужно сказать, что практически все занятия проводились на наглядно-практической основе. Работе придавался живой, эмоциональный характер: рассказ учителя всегда был настолько ограничен во времени, что дети не успевали устать от одного вида деятельности, причем, во время рассказа учителя дети одновременно манипулировали с предметами, подражая учителю, который сопровождал свой рассказ предметными действиями. В первом классе для детей с выраженными нарушениями интеллекта работа по формированию временных представлений начинается с введения элементарных понятий: вводится понятие о зиме, как о времени года, имеющем яркие признаки( холодно, снег, лед, мороз). Во вторых классах работа по формированию временных представлений продолжается, и прибавляются наблюдения за сезонными изменениями в природе, формируется понятие об остальных временах года- осень: похолодание, изменение окраски листьев, весна: потепление, сосульки, таяние снега, распускание почек. Во втором классе начинаем вести календарь природы. В первом и втором классах формирование временных представлений строится на основе наблюдений за сезонными изменениями в природе, экскурсий, труда взрослых в связи с сезонными изменениями в природе. Это более успешный и оптимальный путь для достижения положительных результатов в работе. В третьем классе расширяются представления во временах года, ведется календарь природы, проводятся экскурсии в парк для наблюдения за сезонными изменениями в природе, проводится работа в живом уголке. В четвертом классе уточняются временные представления детей, полученные в предыдущих классах. Детей знакомят с трудом людей в городе и деревне в разные времена года. Проводится ежедневное наблюдение за погодой. Дети должны знать название месяцев года. Детей знакомят с сезонными изменениями в жизни животных. Нужно отметить, что во всех посещенных классах есть необходимое количество наглядных пособий для занятий . Произвело впечатление следующее пособие: изготовленный учителем домик с прорезями, который при решении задач являлся жильем то белок, то зайцев, то птиц. Методическая система работы по формированию временных представлений в данных классах оказала влияние не только на развитие элементарных математических представлений, но и развитие элементов их познавательной деятельности. Учителя строили занятия с детьми на наглядно-практической основе с использованием всех трех групп методов: словесных, наглядных и практических. Все этапы работы проводились последовательно и взаимосвязано с опорой на индивидуальные особенности каждого ребенка. Формирование временных представлений проводилось в игровой форме на фронтальных и индивидуальных занятиях с опорой на различные системы анализаторов ( зрительный, слуховой, речедвигательный и т.д.). кроме названных наглядных пособий учителя использовали фланелеграф, наборное полотно, геометрический материал, магнитную доску, предметы, окружающие детей в классе и в природе, а также в других уголках класса- словом, все то, что так или иначе целесообразно было применить при формировании временных представлений.

Серия 1 знает ли ребенок названия частей суток, умеет определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека, задания:

Задание 1. «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».

Задание 2. «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».

Задание 3. «Это картинки, на которых изображена природа. Разложи их по порядку. К какому времени суток относится каждая картинка? Почему?»

Серия 2 знает ли ребенком дни недели, их последовательность и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра, задания:

Задание 1. «Какие дни недели ты знаешь? Назови их».

Задание 2. «Посмотри на эти значки. Каждый значок обозначает занятия, которые проходят у нас в определенные дни недели: кисточка - изо; цифра - математика; ручка - обучение грамоте; мяч - физкультура; нота - музыка; пустые карточки - выходные дни. Разложи их по порядку. Назови, в какой день проходит это занятие».

Задание 3. «Скажи, какое занятие будет сегодня. Положи на стол соответствующую карточку. Какой сегодня день недели? Справа от карточки положи символ занятия, которое будет завтра. Какой день недели будет завтра. В какой день недели у нас занятие по … (называют занятие, которое было

Серия 3 знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года, задания:

Задание 1. «Назови, какие времена года ты знаешь. Выбери карточки с изображениями этих времен года. Почему ты выбрал эти карточки».

Задание 2. «Перечисли все месяцы года. Посмотри на эти картинки. На них изображены праздники: Мамин День, День рождения, Новый год, День защитника Отечества, День Победы, День Знаний, День Независимости… Цифры на полоске означают месяцы по порядку. Разложи карточки под полоской так, чтобы каждый праздник «прошел» в свой месяц».

Задание 3. «Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. (Рассмотреть картинки, уточнить сезон или месяц на ней изображенный). Как ты знаешь в каждом сезоне (времени года) по три месяца. Сгруппируй картинки так, чтобы месяц соответствовал своему сезону. Желательно, чтобы месяцы шли по порядку».

Серия 4 умеет ли ребёнок определять время с использованием календаря и механических часов, задания:

Задание 1. «Посмотри на календарь и ответь на вопросы: Какое сейчас время года? Месяц? День недели?»

Задание 2. «Перед тобой часы. Скажи, сколько сейчас времени. Поставь стрелки часов так, чтобы было ровно 2 часа. Поставь стрелки часов так, что бы на них было 5 часов 30 минут

Билет № 18

1. Интегрированное воспитание и обучение детей с особыми образовательными потребностями. Понятие интеграции. Модели интегрированного обучения

В настоящее время в России развиваются две фор­мы интеграции аномальных детей: экстернальная и интернальная. Под интернальной интеграцией понимается интеграция системы коррекционного образования. Примером интернальной интеграции может послужить обучение детей с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих детей одним и тем же составом соответствующих специалистов. Дети с комплексными дефектами могут быть интегрированы в специальные учреждения для слепых или глухих детей (слабовидящих или слабослышащих), но в отдельные классы. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности и эффективности такого вида интеграции при условии расположения различных категорий детей в разных зданиях, находящихся в пределах одного специального учреждения.

В отличие от интернальной интеграции экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Так, у российских специалистов имеется практический опыт подготовки детей с нарушениями сенсорной сферы к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы. Раньше эти категории детей попадали в массовые образовательные учреждения очень редко и, как правило, случайно. Такая вынужденная интеграция была крайне неэффективна и в некоторых случаях осуществлялась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных образовательных учреждений. В данный момент процесс интеграции детей с нарушениями сенсорной сферы становится вполне привычным, даже регулярным явлением, расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде. В основном этот процесс касается таких категорий детей, как глухие, слабослышащие, слепые и слабовидящие.

Рассмотрим процесс интернальной интеграции детей с нарушениями слуха:

Выбор массового общеобразовательного государственного учреждения родителями глухих и слабослышащих детей осуществляется по разным причинам. К наиболее распространенным причинам можно отнести:

1) нежелание родителей отдавать ребенка в специальную школу, которая в большинстве случаев является учреждением интернатного типа;

2) так называемая непрестижность специального образовательного учреждения;

3) готовность ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой общеобразовательной школе;

4) отсутствие достаточной информации у родителей о системе специального образования для ребенка с нарушением слуха.

В том случае, если ребенок с нарушением слуха по объективным причинам обучается в массовой школе, ему крайне необходимо получение специальной сурдо­педагогической помощи, которую должны оказывать дефектологические кабинеты и консультативные пункты. Какие бы уважительные причины ни определяли выбор родителей, необходимо помнить, что интеграция детей с нарушением слуха в массовые школы эффективна лишь для небольшой части этой категории детей. Это те дети, чей уровень общего и речевого развития приблизился к возрастной норме благодаря ранней диагностике и своевременным грамотным коррекционным занятиям.

В этих условиях с учетом разного уровня психофизического и речевого развития может быть реализована одна из моделей интеграции: временная, частичная или комбинированная. Рассмотрим их на примере детей дошкольного возраста.

Особо следует подчеркнуть, что именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников. Это связано с рядом обстоятельств: во-первых, маленькие дети легко принимают ребенка с отклонением в развитии, они не очень обращают внимание на его дефект, часто просто не замечают его, а во-вторых, в это время ни над глухим или слабослышащим дошкольником, ни над учителем-дефектологом, оказывающим ему коррекционную помощь, ни над воспитателями массовой группы «не висит» дамоклов меч цензового школьного образования. Вместе с тем, желательно, чтобы каждый ребенок, которого родители и педагоги готовят к интегрированному школьному обучению, в течение хотя бы одного года воспитывался в массовой группе детского сада. Временная интеграция является по сути этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения.

Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах занятий они могут участвовать вместе со слышащими в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях. Однако это должно осуществляться не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальной группы проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре «спектакля» и т.п. Воспитатели массовых групп не только рассказывают детям об их сверстниках со сниженным слухом, но и готовят для них разнообразные пособия: вырезают и наклеивают картинки, обтягивают таблички прозрачной пленкой и т.п.

Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, и внятно, понятно для окружающих говорящему, может быть рекомендована комбинированная интеграция.

В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом уровне общаться с ними. Такие дети могут быть кандидатами для частичной интеграции. При этой форме интегрированного обучения глухой или слабослышащий ребенок в первой половине дня занимается в специальной группе, с ним проводятся и индивидуальные занятия, а во второй половине дня он может посещать группу слышащих детей.

2. Учебно-методическое обеспечение образовательных учреждений VIII вида

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1-4 классы под редакцией доктора педагогических наук В. В. Воронковой

Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (В. В. Воронкова)

Чтение (В. В. Воронкова)

Русский язык (В. В. Воронкова)

Математика (В. В. Эк, М. Н. Перова )

Изобразительное искусство (И. А. Грошенков)

Музыка и пение (И. Е. Евтушенко)

Ритмика (А. А. Айдарбекова)

Физическое воспитание (В. Н. Белов, В. С, Кувшинов, В. М. Мозговой)

Трудовое обучение (1-3 классы – Н. Н. Павлова; 4 класс – С. Л. Мирский)

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5 -9 классы под редакцией доктора педагогических наук В. В. Воронковой

Русский (родной) язык (В. В. Воронкова)

Математика (В. В. Эк, М. Н. Перова )

Природоведение (В. В. Воронкова, Л. В. Кмытюк)

Биология (В. В. Сивоглазов)

География (Т. М. Лифанова)

История (О. И. Бородина, В. М. Мозговой)

Обществоведение (Б. В. Кузнецов, В. М. Мозговой)

Социально-бытовая ориентировка (В. И. Романина, Н. П. Павлова)

Музыка и пение (И. Е. Евтушенко)

Изобразительное искусство (И. А. Грошенков)

Физическое воспитание ( В. М. Мозговой)

Профессионально – трудовое обучение:

Столярное дело (С. Л. Мирский, Б. А. Журавлёв)

Слесарное дело (С. Л. Мирский)

Швейное дело (Л. С. Иноземцева)

Программы специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений

Программа воспитания и обучения в детском саду /под ред. М. Васильевой

Программа ДОУ компенсирующего вида у детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/А. Екжанова, Е. Стребелева

Программа воспитания, обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью/Л. Боряев, О. Гаврилушкина, А зарин, Н. Соколова

Учебный план ГБОУ специальной (коррекционной) школы VIII вида имеет программное обеспечение, которое соответствует требованиям нормативно-правовых актов.

Обучение детей, имеющих интеллектуальные нарушения ведется по программам, допушенным и рекомендованным к применению Министерством образования Российской Федерации:

• «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида». 0-4 классы, под редакцией В.В.Воронковой. Москва, «Просвещение», 2010год;

• «Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида». 5-9 классы, под редакцией В.В.Воронковой, Москва, «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2010 год (сборник №1 и №2);

• «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида». 0-4 классы, под редакцией И. М. Бгажноковой, Москва, «Просвещение», 2011год;

• «Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида». 5-9 классы, под редакцией И. М. Бгажноковой, Москва, «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2010 год;

Содержание обучения по учебным предметам имеет практическую, коррекционную направленность. Учреждение готовит своих воспитанников к непосредственному включению в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства. В программах принцип коррекционной направленности обучения является ведущим. В них конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития умственно отсталых детей в процессе овладения каждым учебным предметом, а также в процессе трудового обучения. Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся у отдельных обучающихся специфических нарушений, на коррекцию всей личности в целом. Обучение в школе носит воспитывающий характер. При отборе программного учебного материала учтена воспитывающая направленность, необходимость формирования таких черт характера и всей личности в целом, которые помогут выпускникам стать полезными членами общества.

В объяснительных записках к программам по всем предметам представлены основные методические рекомендации с учетом специфики обучения, формам и методам организации учебного процесса. В учебных программах сформулированы основные требования к знаниям и умениям. Содержание обучения отражено в оригинальных учебниках для специальных (коррекционных) школ VIII вида, которые издаются по всем основным учебным предметам. Учебники для специальных (коррекционных) школ VIII вида удовлетворяют общепедагогическим, методическим и полиграфическим требованиям, т.е.:

- обеспечивают воспитывающий характер обучения и формируют материалистическое мировоззрение;

- соблюдают научно достоверные данные в пределах, обозначенных программой;

- развивают мышление, внимание, память обучающихся; формируют основные приемы умственной деятельности, развивают речь;

- обеспечивают подготовку к самостоятельному (в достигнутых пределах) приобретению знаний;

- соответствуют возрастным особенностям обучающихся по содержанию, эмоциональному воздействию;

- четкое структурное членение и графическое видение выводов, ключевых понятий и т.п.;

- достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобно расположенных и увязанных с текстом;

- включение заданий, стимулирующих развитие в некоторой степени самостоятельности при решении поставленных задач, формирование умений пользоваться запасом имеющихся знаний;

- отбор словесного материала для объяснения, закрепления, повторения; методического аппарата (правил, инструкций, заданий, вопросов); иллюстраций, схем, таблиц и т.д.

В учебниках отражен принцип коррекционной направленности обучения, индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся, как необходимое условие продвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.

Вся иллюстрированная наглядность в учебниках выполнена в реалистическом плане и в цветном изображении. Иллюстрации использованы в качестве непосредственного источника знаний и направлены на общее усвоение изучаемого материала.

3. По предложенной схеме проанализируйте учебник для коррекционных образовательных учреждений VIII вида (один из учебников по выбору)

1. Название учебника Русский язык

2. Выходные данные (2013, «просвещение»)

3. Авторы Н.Г. Галунчикова, Якубовская Э.В

4. Обращение к читателю (учащимся) от авторов

5. Реализация принципа «от простого к сложному» (на примере упражнений части речи, подробный разбор каждой части речи: сущ, прил, гл, (скл, падеж, ед, мн, и т.д))

6. Реализация принципа коррекционного обучения (направленность учебного материала на развитие психических процессов)

- восприятие; повтор

- внимание; выделение текста, схемы

- память; словарная работа, слова исключ.

- мышление; сделай вывод, закончи высказывание, загадки и т.д

- речь; упр. Расскажи по картинкам, ответы на вопросы

7. Практическая направленность (уточнение и формирование новых знаний об окружающей действительности)

8. Коммуникативная направленность материала

(привести конкретные примеры) №228 (новый) подумай, докажи, напиши

9. Характеристика иллюстративного материала

- реалистичность и красочность

- соответствие тексту

- практическая направленность, связь с СБО (сказкочные,стр.116 иллюстр. Почта, адрес, доставка, экскурсия)

- наличие схем, их доступность, значение (схемы доступны для детск. Восприятия, соответствуют материалу)

10. Перечислите основные понятия, встречающиеся в учебнике. (правила??????????)

11. Наличие инструкций (алгоритмов), их простота и доступность для детей (привести конкретные примеры)(грамматический разбор, обложка; учитесь работать над ошибками)

12. Характеристика речевого материала

- соответствие опыту детей, учёт интересов и возраста учащихся

- простота и доступность материала (материал доступен для детей, тематика повторяется из года в год.С каждым годом все усложняется: 5 кл правило- 6 кл допиши правило)

- тематическое соответствие сезону(соответствует)

- разнообразие заданий, их повторяемость с целью закрепления знаний (задания разнообразные допиши слова, вставь окончание, допиши загадку, пропущенные буквы и все закрепляется упражнениями на закрепление)

13. Наличие заданий, направленных на формирование естествоведческих понятий (на примере упражнений)????????????7

14. Связь с другими дисциплинами учебного плана.(связь с СБО, чтение, история)

Билет № 19