Лекция1. Методика обучения ИЯ как наука, ее связь с другими науками
1.Предмет и задачи курса. Учебно-воспитательный (педагогический) процесс как реальная система (модель) обучения иностранным языкам.
2.Содержание понятий «Методика обучения» и«Лингводидактика».
3. Место МОИЯ в системе профессиональной педагогической подготовке учителя ИЯ.
4. Социокультурный портрет иностранного языка как учебного предмета.
Методика, являясь педагогической наукой, имеет характеристики, присущие любой науке вообще – теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В тоже время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса, которою можно представить как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения иностранного языка. В связи с этим авторы коллективной монографии «Методика обучения иностранным языкам в школе» справедливо отмечают: «Сколько бы ни старался учитель (даже хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет успеха, он не достигнет цели, если ученики не проявят интереса к овладению иностранным языком, если у них не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Аналогичные результаты обучения будут иметь место, когда учитель из –за незнания теории обучения беспомощен в осуществлении своих обучающих функций. Никакого ощутимого результата не будет достигнуто и в том случае, если не ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные для конкретной ситуации приемы обучения». Именно поэтому, как подчеркивалось выше, качество реального обучения учебного процесса по иностранному языку определяется взаимосвязью всех обуславливающих эффективность этого процесса факторов как субъективного, так и объективного свойства.
Таким образом, основным предметом исследования методики обучения иностранным языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом»
На основании сказанного выше можно сделать вывод о том, что в отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:
а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;
б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов.
Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. В рамках данной модели обучающий (учитель \ преподаватель) и обучающийся (учащийся \ студент) в процессе совместной деятельности должны получить положительный эффект в достижении желаемого результата. В качестве последнего в настоящее время, как уже неоднократно подчеркивалось, рассматривается формирование у учащегося способности к межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур. Следовательно, методику интересуют, во – первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, лежащих в основе указанной способности (общая методика); во – вторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика).
Конечно, любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения определенному учебному предмету и преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обусловленного спецификой содержания определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в большинстве методик речь идет об усвоении научного знания о тех или иных явлениях (например, физических, химических и др.), тех или иных законах, управляющих этими явлениями, в то время как в методике преподавания иностранных языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих языков. В рамках данной науки важным является приобщении к определенному социальному явлению независимо от знания законов этого явления. И это обстоятельство обусловливает сложность профессиональной деятельности методиста в области обучения иностранным языкам.
Исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта при определении предмета исследования методики искажает сущность данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что «интерес» исключительно (или преимущественно) к содержательному аспекту обучения иностранным языкам давал основание считать методику прикладной наукой, а доминирование вопросов, связанных с психологическими особенностями субъектов образовательного процесса (психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.), самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно – объективной области и состоят в том, что все представленные вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку.
Как известно, любая модель обучения иностранному языку строится, прежде всего, на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития. Так, с начала 1950 –х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно – системная ее составляющая». Поэтому в плоть до 1960 –х годов в методике обучения иностранным языкам уделялось основное внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством устного и письменного общения.
С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением системы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка В свою очередь, методика обращается к проблеме не только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к проблеме обучения речевой деятельности. Все более последовательно выдвигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства человеческого общения.
Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в содержании обучения у большинства ведущих методистов и имплицитно присутствует в таких компонентах как экстралингвистический и методический (Р. К. Миньяр-Белоручев, Никитенко-Осияновой, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров).
Социокультурный компонент
| Знания | Навыки и умения (речевого и неречевого поведения) |
| Языковые (безэквивалентная и фоновая лексика) | Национальная культура (национальные реалии, мимика, позы, жесты, речевой этикет, социальная символика) |
У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. Например: double - decker – название транспорта; drugstore - аптека, закусочная; strong bath - обтирание тела мокрой губкой.
В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа – носителя языка и сферы его существования. Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры – реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).
Преподавание культуры в связи с обучением ИЯ имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. Аккультурация – процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б. Однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или английском языках. Например: Mother’s Day – День матери, Humpty - Dumpty – Шалтай болтай, коротышка, человек -яйцо, герой детских комиксов.
Фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных второстепенных признаков – «семантических долей». Фоновые значения невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным, и часто описываются через какое-то друге понятие, например:
В какой-то степени фоновой лексике соответствуют и реалии – название присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное. В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке.
Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции или знаний коммуникативного поведения. В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.
Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.
В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения. Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа – носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.
Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации». Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)».
Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.
Основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре, бытовая не улыбчивость и другие. Английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности: немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля, развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированности светского общения, большая роль письменного общения. Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение. Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движение тела.
Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов. Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуациях общения. Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы.
На первых порах изучения ИЯ страноведческая информация носит занимательный характер. Как известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогают пробудить у учащихся интерес к учению. Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа – носителя языка. С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению ИЯ как средством общения.