Разработка учебных программ

Одним из способов проектирования педагогического процесса является создание новых учебных программ. Их разработка направ­лена на построение более эффективного процесса подготовки спе­циалиста. Вместе с тем учебная программа является средством ор­ганизации и оптимизации деятельности самого преподавателя, по­зволяя добиваться лучших результатов при прежних временных за­тратах (количестве часов в учебном плане). Таким образом, учеб­ная программа выступает как средство осмысления преподавателем собственной деятельности и инструмент ее совершенствования.

Проектирование учебной программы включает:

• определение целей изучения данной дисциплины, предмета с точки зрения стратегии подготовки врача, т.к. через цели, опре­деленные для каждой дисциплины, проектируется конечный ре­зультат обучения (перечень профессиональных действий, кото­рыми должен владеть каждый специалист, освоивший всю про-

грамму обучения, и задач, которые профессионал решает в прак­тической деятельности);

• отбор и структурирование содержания обучения - определение объема общих, специальных и профессиональных знаний, а так­же норм и способов деятельности, которыми должен опериро­вать студент при решении теоретических и практических задач;

• определение методов и отбор средств обучения - процедур, обеспечивающих усвоение содержания и развитие способностей (общих - интеллектуальных и коммуникативных), развитие по­требностей и ценностей личности, развитие профессиональной Я-концепции;

• определение промежуточных и конечных результатов обучения в соответствии с поставленными целями.

Остановимся на требованиях, предъявляемых к каждому про­ектируемому пункту учебной программы.

Определение целей обучения по данной дисциплине следует соотнести с моделью специалиста-врача-выпускника. Модель спе­циалиста представляет собой систему требований к специалисту (квалификационную характеристику), занимающему конкретное рабочее место, описывает характер его деятельности, выделяет и описывает типовые задачи, которые специалист должен решать в своей профессиональной деятельности. Модель специалиста в зна­чительной степени подвержена преобразованиям в связи с измене­нием характера задач, решаемых профессионалом в своей деятель­ности. Технология формирования модели специалиста основана на выявлении тенденций таких изменений (связь с социальным зака­зом на профессионала) и построении прогностических моделей деятельности специалиста.

На основе модели специалиста-выпускника разрабатывается модель подготовки специалиста, - это уже проекция требований к специалисту на организацию учебного процесса, содержание учеб­ных программ, методы обучения. Цели подготовки на всех этапах -доклиническом и клиническом - едины, но они конкретизируются на каждом этапе подготовки. Цель обучения гуманитарным и соци­ально-экономическим дисциплинам определяет общие смыслы и ценности профессиональной деятельности врача, экономическое, правовое, экологическое, эстетическое, нравственное сознание, ос­новы производственной и физической культуры. Все это необходи­мо для грамотного решения профессиональных задач.

Цель обучения общеклиническим дисциплинам формулирует­ся в параметрах деятельности врача любого профиля, независимо от его специализации. Например, задачи оказания неотложной по­мощи, определения способа и места лечения, профессионального, грамотного общения с пациентом.

Цель обучения специальным дисциплинам формулируется на основе задач, решаемых специалистом в поликлинике, стационаре, специализированном центре, специальном научном учреждении. Задачи могут быть практические (вылечить пациента), исследова­тельские (планировать и проводить исследования в данной сфере деятельности) и педагогические (преподавание соответствующего специальности предмета в учебном заведении или на рабочем мес­те). Таким образом, в программе представлена система целей, пред­ставляющая следующую иерархию:

—> конечная цель (из требований ГОС, модели специалиста - квалификационных характеристик);

—> промежуточные цели (из модели подготовки специалиста);

—> предметные цели (связаны с изучением конкретного предмета);

—> частные цели (по отдельным темам и разделам).

Развернутая система целей составляет стержень как для учебной программы, так и для всей программы подготовки специалиста. При этом обеспечивается интеграция процесса подготовки врача.

Отбор и структурирование содержания обучения предполага­ет решение составителем ряда научно-методических задач. Следует учесть, что содержанием программы является только специально, осознанно отобранный и систематизированный материал. При этом целесообразно выделение двух уровней учебного содержания. На­учно-технологический уровень позволяет раскрыть значение фун­даментальных знаний для практической профессиональной дея­тельности. К ним относятся: обобщенные представления о предме­те, конкретные объективные процессы, подчиняющиеся логике об­щих законов - закономерности; правила, соответствующие законо­мерностям, по которым строится практическая деятельность (закон - закономерность - профессиональное правило). Профессиональ­но-личностный уровень учебного содержания позволяет раскрыть процесс профессионального взаимодействия и моделирует поведе­ние специалиста в системе его профессиональных обязанностей, в плане правовой и профессиональной ответственности, психологи­ческой компетентности.

При отборе и структурировании содержания обучения следует определить название частей разделов, тематики, степени детализа­ции содержания материала, профессиональные навыки в соответст­вии с целями обучения на каждом этапе.

Определение методов и средств обучения в рамках проекти­рования учебной программы предполагает, что каждый уровень со­держания (технологический и личностный) обеспечивается соот­ветствующими методами, направленными на активное усвоение материала. Выбор адекватных методов и средств направлен на фор­мирование у обучаемых системы способов (мыслительных, ситуа­тивных, профессиональных), позволяющих ему реализовывать про­фессиональные цели.

Систематическое знание о предмете позволяет иметь представ­ление как о закономерностях, так и о частных случаях. И наоборот, в конкретных случаях необходимо усматривать проявление общих закономерностей. В рамках теоретического обучения преподава­тель выбирает такое содержание, а также соответствующие методы и средства, которые позволяют «отрабатывать» переход от обоб­щенных понятий к конкретным, от понятий описательных - к объ­яснительным, обеспечивая переход от эмпирического уровня мыш­ления к теоретическому.

Другого методического похода требует профессионально-лич­ностный уровень содержания. Здесь основным является моделиро­вание ситуаций взаимодействия. От студента в этом случае требу­ется построение профессионального действия с учетом действую­щих технологических закономерностей, правил, норм и способов. Такого рода моделирование осуществляется при помощи системы ситуационных клинических задач, деловых игр, разработанных по каждой изучаемой теме. На завершающем клиническом этапе обу­чения методы и средства обучения обеспечивают самостоятельную деятельность обучаемого по решению конкретных практических задач, поставленных преподавателем, рефлексию и сопоставление собственных действий с нормативными, а также их коррекцию.

Таким образом, этап обучения, цели данного этапа, а также имеющиеся в распоряжении преподавателя методы и средства оп­ределяют распределение содержания на лекционный материал и материал практических занятий.

Содержание предмета ложится в основу тематических планов лекций, практических занятий, семинаров и других форм обучения.

Формулировка тем занятий, их число, степень раскрытия опре­деляются количеством отведенного для этого времени. Поэтому прежде чем составлять планы занятий, необходимо ознакомиться с утвержденным учебным планом, в котором указано количество учебных часов для лекций, практических занятий, семинаров. В со­ответствии с ним планируется содержание обучения для каждой формы занятий. При планировании лекций и практических занятий важно учесть профилирование преподавания в соответствии с ко­нечной целью подготовки специалиста-врача. Это поможет отдель­ным кафедрам интегрировать содержание обучения на разных его этапах. Содержание материала лекций и практических занятий оп­ределяется степенью его детализации, местом в общем содержании по данному предмету и целью изучения конкретной темы.

Лекции имеют целью ориентировать студентов в общих вопро­сах предмета. Они создают мотивацию изучения темы (осознание ее значения для профессиональной деятельности), определяют связь с другими темами и разделами курса. Практические занятия позволя­ют обеспечить усвоение профессиональных навыков, формируют умение применять знания на практике. В связи с этим формулировки тем лекций и практических занятий должны быть различны.

Проектирование результатов обучения в содержании учебной программы отражает степень понимания составителем целей обу­чения и процессуальности характера усвоения.

Наиболее значимым и сложным является проектирование ре­зультатов обучения как этапов достижения целей обучения. Оценка результатов обучения предусматривает сравнение их с конечными целями, сформулированными в начале обучения (государственный образовательный стандарт, модель специалиста, квалификационная характеристика являются эталоном результатов обучения для вы­пускающих кафедр).

Акцент при определении результатов обучения ставится не на воспроизведении системы теоретических понятий, а на использова­нии их для решения практических профессиональных задач (оказа­ние помощи пациенту). Для оценки результатов овладения практи­ческими навыками необходимо требовать от студента обоснование выбора им технологии определенного вмешательства с точки зре­ния закономерностей происходящих процессов и соответствия его показателям нормы и способам профессиональной деятельности. Отдельно могут быть проанализированы модели врачебных ошибок и «нештатных» ситуаций для оценки личностно-профессионального уровня. В соответствии с этими требованиями разрабатываются система вопросов и задач, варианты тестовых заданий, процедура заче­тов, контрольных работ, экзаменов и других форм отчетности.

Основные понятия теории деятельности.

Влияние педагогических и психологических теорий на практи­ческую деятельность врача-педагога реализуется в ее проектирова­нии — осознанном обосновании педагогом своей позиции на всех уровнях от ценностей до технологий. Выбор позиции происходит различными способами:

—> «сверху» - через выбор одной из теоретических концепций и реализацию ее принципов в практической деятельности;

—> «снизу» - через обобщение практических приемов и мето­дов работы и их авторскую концептуализацию.

В первом случае главное - перейти от понимания принципов концепции к их инструментальному применению в проектирова­нии, реализации и анализе собственной деятельности. Во втором случае необходимы рефлексия (осознание) собственной практики, обретение понятий, категориального языка для описания интуитив­но найденных приемов. Чтобы преподаватель мог выработать пози­цию, позволяющую ему осознанно разрабатывать и осуществлять процесс обучения, он должен уметь использовать психолого-педа­гогические знания в виде экспертных инструментальных средств на всех этапах разработки, реализации и коррекции своей педагогиче­ской стратегии. При этом неизбежно возникают вопросы о том, ка­кую теоретическую концепцию предпочесть из множества имею­щихся в литературе, как выяснить продуктивность теоретического направления и его разработок применительно к педагогическому процессу в медицинском вузе, реальному контексту деятельности врача-педагога.

Одной из целей данного пособия является помощь в формиро­вании у врачей-педагогов «хорошего вкуса» на психолого-педаго­гическое знание, помогающего воспринимать разработки всех уровней (философско-методологические, разработки отдельных психологических и педагогических теорий, методические), не раз­рушая, но обогащая собственную практическую деятельность.

Предложенная выше система понятий, описывающих педаго­гический процесс, может быть использована как инструмент, позволяющий взглянуть на педагогическую практику на методологи­ческом, теоретическом и технологическом уровнях.

Для теоретического анализа необходимы элементы общепси­хологического знания теории деятельности, разработанной в отече­ственной психологии. Понятийный аппарат теории деятельности описывает процессы, в которых проявляется зависимость психики от деятельности. Он продуктивен в педагогике и педагогической психологии, позволяет анализировать и решать задачи обучения. Кратко рассмотрим некоторые положения теории деятельности применительно к высшему медицинскому образованию.

Одним из важнейших условий профессиональной компетент­ности врача-педагога является умение анализировать собственную (и врачебную, и педагогическую) деятельность и деятельность сту­дента. Для этого необходимо психологическое знание. Дело в том, что деятельность не дана сознанию как вещь, поэтому нужны осо­бые понятия и представления, благодаря которым деятельность превращается в предмет теоретического анализа. В случае психоло­гического знания мы имеем особый тип знания, которое не нацеле­но на фиксацию законов естественной жизни объекта, но направлено на выявление условий возможного направленного его преобразова­ния (в нашем случае - преобразования деятельности). Иными слова­ми, важна не данность, а то, как мы хотим и можем ее изменить. Именно эти представления и понятия становятся средствами анализа собственной деятельности и деятельности другого человека.

Основой знания о деятельности является психологическая тео­рия деятельности,разработанная в отечественной психологии. В рамках этой теории описаны структура и механизм человеческой деятельности.

Деятельность рассматривается как единица жизни субъ­екта, его активности, функция которой состоит в том, чтобы ориентировать человека в окружающем мире. Деятельность ин­дивида протекает в обществе, во взаимодействии с окружающими людьми, а также всеми богатствами духовной и материальной культуры, накопленными предыдущими поколениями. Поэтому деятельность отдельного человека всегда включена в систему отно­шений общества и вне этих отношений не существует. Обществен­ные условия определяют мотивы и цели деятельности, ее средства и способы (они фиксируются в культуре, науке, технике). В дея­тельности происходит включение человека в эти многообразные общественные отношения, что позволяет ему познавать окружающий мир и осваивать опыт человечества, зафиксированный в куль­туре. Развитие человека происходит в результате присвоения тех средств и способов организации деятельности, которые выработа­ны человечеством на определенном этапе развития.

Деятельность может быть рассмотрена как развивающаяся сис­тема, имеющая определенную структуру.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строе­ние. Она содержит несколько слоев, или уровней.

Первый уровень - уровень разных видов деятельности (игро­вая, учебная и т.д.).

Второй уровень - уровень действий, образующих какую-либо конкретную деятельность.

Третий уровень - уровень операций (еще более мелких состав­ляющих действия).

Наконец, самый низкий - уровень психофизиологических функций, обеспечивающих реализацию программ деятельности на уровне физиологических механизмов и реакций организма.

I - деятельность (д);

II - действие (д_ь д₂,........Д„);

III - операции (о_ь о₂,.........о_п);

IV - психофизические функции.

Единицей анализа любой деятельности является действие. Под действием понимается процесс, направленный на достижение опре­деленной цели.

Цель рассматривается как представление о желаемом результа­те, о том конечном продукте, ради которого деятельность осущест­вляется. Цель всегда является осознанной и удерживается в созна­нии все время, пока осуществляется действие.

Итак, действие соотносится с целью: цель порождает, задает действие.

Цель-действие.

Действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристи­ку цели можно охарактеризовать само действие.

Понятие «цель» также описывает сложное образование. Сами цели разнообразны по содержанию и «масштабу»: можно выделить глобальные цели и частные, конкретные, более мелкие, которые, в свою очередь, могут содержать еще более мелкие. Можно восста­новить в сознании всю эту бесконечную последовательность целей, если попытаться, осуществляя любое действие, ответить себе на вопрос: зачем это делается?

Следовательно, и в сложном действии могут быть выделены более мелкие действия, подчиненные частным целям.

Состав действия (или последовательность более мелких дейст­вий) усваивается в ходе обучения на основе инструкций, правил, алгоритмов, где раскрывается перечень того, что человек делает.

Далее возникает вопрос: каким образом он выполняет данное действие?

Для ответа на этот вопрос вводится понятие «операция». Опе­рация - это способ выполнения действия. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действия и определяются теми условиями, в которых происходит это действие.

Что понимается под условиями? Это могут быть внешние об­стоятельства, внутренние возможности и ограничения (наличие или отсутствие средств деятельности у человека). Так, невозмож­ность выполнить действие привычным способом приводит к поис­ку иных вариантов достижения необходимого результата.

Таким образом, операции соотносятся с условиями, в которых производится действие.

Условия-операция.

Важно подчеркнуть, что операции практически никогда не осознаются (если нет специальной установки к осознанию). В этом их принципиальное отличие от действия, которое включает созна­ваемую цель. Этот признак (осознаваемость-неосознаваемость) часто является критерием для различия действий и операций.

Таким образом, в самом действии могут быть выделены следующие компоненты:

—> содержание (предметное содержание);

—> методы, средства (способы осуществления действия-операции);

—> результат (осознанная конечная цель преобразований);

—> рефлексия (сознательный контроль, удержание цели от на­чала до конца действия, сопоставление полученных резуль­татов с желаемыми).

Возвращаясь к предыдущему уровню анализа, покажем, как связаны цель и условия выполнения действия.

Связка цель-условияв теории деятельности обозначается как задача: цель, данная в определенных условиях, есть задача.

Переходя к IV уровню, выделенному нами ранее, отметим, что под психофизиологическими функциями в теории деятельности по­нимают физиологическое обеспечение психических процессов. Эти

функции изначально готовы к использованию, т.к. они являются врожденными и закрепленными в морфологии нервной системы. Они составляют необходимые предпосылки деятельности и явля­ются средствами ее осуществления.

Рассмотренные нами составляющие деятельности - действия, операции, психофизиологические условия - представляют собой операционально-технические аспекты (стороны) деятельности. Они характеризуют орудийно-предметную сторону деятельности.

При психологическом изучении деятельности необходимо выде­лять и другую важнейшую сторону - мотивационно-смысловую, под­разумевающую включенность деятельности в систему взаимоотноше­ний с другими людьми. Мотивационно-смысловые аспекты деятель­ности раскрываются при помощи понятий потребностей и мотивов.

В теории деятельности потребности рассматриваются в двух аспектах:

1) потребность - то, что направляет и регулирует конкретную деятельность (в том случае, если известен предмет, удовле­творяющий этой потребности, деятельность является актив­ностью, направленной на достижение этого предмета);

2) потребность как внутреннее условие, обязательная предпо­сылка любой деятельности (состояние нужды организма в чем-либо, что лежит вне его и является необходимым усло­вием его функционирования; это состояние вызывает бес­покойство и ненаправленный поиск предмета потребности и выполняет функцию побуждения, активизации всех сис­тем организма).

Только в результате обнаружения предмета, отвечающего со­стоянию потребности, возникает направленная на достижение это­го предмета (или, наоборот, избегания - частный случай) деятель­ность, регулируемая уже определенной потребностью.

Определенные потребности превращаются в мотивы. Мотив и есть предмет потребности. Появление мотива принципиально меня­ет тип поведения: из ненаправленного, поискового оно превращает­ся в направленное. Оно направлено на предмет или от него - если предмет опасен.

Следует подчеркнуть, что определение мотива как предмета потребности не предполагает наличие обязательно материального предмета, вещи. Предмет может быть идеальным: научная идея, ху­дожественный замысел и т.д. Мотивы приводят к образованию целей, а осознанная цель за­пускает действие. Сами же мотивы не всегда осознаются. Поэтому можно выделить осознаваемые и неосознаваемые мотивы.

Примерами осознаваемых мотивов могут быть большие жиз­ненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов жизни. Существование таких мотивов харак­терно для зрелых личностей.

Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании, но в особой форме - в форме эмоций и личностных смыслов.

В теории деятельности эмоции - это отражение отношения ре­зультата деятельности к ее мотиву. Если, с точки зрения мотива, деятельность проходит успешно, то возникают положительные эмоции, а если неуспешно, - отрицательные.

Таким образом, эмоции - важный показатель неосознаваемых мотивов - могут быть ключом к их разгадке. И работа по осозна­нию мотивов может происходить на основе анализа эмоций (по ка­кому поводу они возникали и какого свойства они были: положи­тельные или отрицательные).

Личностный смысл - это переживание повышенной субъектив­ной значимости предмета, действия, события. Личностный смысл обнаруживается тогда, когда нейтральный объект начинает пере­живаться как субъективно очень важный. Сильный мотив вовлека­ет в поле своего действия большой круг предметов, которые стано­вятся личностно значимыми.

Работа по осознанию собственных мотивов (рефлексия) очень сложна. Она требует интеллектуального и жизненного опыта, а иногда и мужества. Результатом такой работы является самопозна­ние, самоусовершенствование и в целом - повышение личностной и профессиональной компетентности преподавателя.

Знание основ теории деятельности позволит нам в дальнейшем содержательно анализировать реальную и нормативную деятель­ность врача-педагога.

Под нормативной деятельностью мы понимаем не стереотип­ную, алгоритмизированную, жестко детерминированную деятель­ность, но такую, которая содержит в себе смыслы, мотивы, цели, ее основные действия, операции.