Педагогический консерватизм и новаторство

С особой актуальностью в современной педагогической теории и школьной практике стоит вопрос о соотношении педагогического консерватизма и новаторства, работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным педагогам в современной школе возможность выбирать концепции воспитания, авторские методики, право на эксперимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Остановимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных теоретически .и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.

1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традиционность, передовой опыт... в современной школе создают ту первооснову, на которой зиждется педагогическое творчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся совершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-наперво научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом ты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).

2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашоренность» отдельных педагогов, их стремление сохранить старую систему, которая «работала», но... в других условиях. В условиях гуманистического воспитания это явление пагубно как для педагогов, так и для воспитанников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры, должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут» (С. Ленц).

3. Педагогическое творчество в практике школы должно быть построено на глубокой научной основе. Об этом писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практикой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плывет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хорошей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее ничего хорошего не делается...» К сожалению, в школьной практике есть педагоги, кичащиеся своим творческим подходом, а на самом деле работающие на уровне ремесленничества.

4. Критерием истинности авторских методик, новых концепций и технологий воспитания является сама практика, ее результативность. В противном случае вводимое и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с администрацией школы и коллегами) новшество не имеет смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить, это служит доказательством, что в нем нет необходимости» (Л. Вовенарг).

5. Школьные педагоги, работающие творчески, — необыкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджер) так описал их: «...они проявляют любознательность и постоянно допытываются «почему?», «а что если?»; проявляют гибкость и открытость к восприятию новой информации (никогда не отклоняют идею на том основании, что «это мы уже пробовали — не получается»); способны увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетливо ее сформулировать; проявляют высокую чувствительность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем другие люди; способны связывать и объединять различную информацию самым неожиданным образом; неортодоксальны и настроены против авторитарности, смело ставят под сомнение привычные и общепринятые представления; проявляют умственную «непоседливость», сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а не осваивать новые факты и явления; ориентированы на достижение цели, а не на применение той или иной методики... Творческие личности — нонконформисты, они насмешливы и мало уважают авторитеты их, как правило, не волнуют соображение престижа и мнение окружающих, они не разделяют общепринятых точек зрения. Поэтому могут доставлять немало беспокойства руководителями» (СНОСКА: В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М-, 1989. С. 116—117).

6. Особенностью творчества в современной педагогической практике является то, что оно, как правило, носит ярко выраженный коллективный характер. Для реализации новых концепций и технологий, идеи авторских школ и программ, поисковой экспериментальной работы нужен коллектив единомышленников, в котором, по данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярными оказались позиции: «интеллектуала», «душевного человека», «оптимиста», «организатора», «делового человека». Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспериментальной работы является процесс воспитания (а значит - ребенок, дети) - требуется четкость и слаженность общей работы, чтобы «не навредить».

И еще. Особого внимания требует анализ сущности педагогических ошибок и способов выхода из них при рассмотрении проблем школьного педагога как субъекта воспитания. Конечно, они индивидуальны; конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие. К примеру, возможно разное видение одних и тех же проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, и только 18% учеников отмечают то же самое. У них разные представления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональном тепле и психологической близости с учителями. А учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учебно-воспитательного процесса. Поданным психолога М.В. Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной проблемы отмечают проблему дисциплины, причем почти все считают, что виноваты дети, что учитель — страдающее лицо.

М.В. Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соответствии с ними четыре типа учителей:

1. «Любящий тиран». Осуществляет дисциплину посредством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас так люблю, а вы...»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы своим отношение доводите меня до отчаяния»; «Я прямо расцветаю, ели вы...»). Такой учитель становится «мамочкой», «отцом». Сковывает любую инициативу учащихся созданием у них постоянного страха оказаться виноватыми в страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учителя, любящего их. У учителя нет прямого выражения не довольства поведением учеников, лишь демострируется то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается демонстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос, неразбериха, теряется понимание и дисциплина.

2. «Потакатель». «Беззаботное, снисходительное потворство». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисходительнее он относится к ученикам, тем он лучше выглядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на добро, т.е. ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики расценивают снисходительность и покладистость учителя как признак бесхарактерности и слабости. Противоречивое сочетание недостатка контроля и теплого отношения создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «четкое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необходимо с самого начала утвердить те правила и нормы, которые необходимо соблюдать ученикам.

3. «Стекло. Холодное равнодушие». Такие начинающие учителя стремятся избегать дружеских контактов с учениками. Этот тип поведения может быть реакцией на профессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и общительные) начинают отвлекаться, становятся неусидчивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью, наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добиваться внимания учителя любой ценой. А так как нет четких правил, то они вступают в споры и борьбу по любому поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживает формальную видимость учебно-воспитательного процесса.

4. «Холодный деспот». Он без особого труда поддерживает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение, обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувству ют себя дискомфортно. Еще хуже, когда учитель в подобных условиях раздает много угроз, которые нередко не решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуемы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики.

В реальной жизненной практике нередко встречаются сочетания разных типов. Возможны и другие варианты. Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и планомерно работал над их искоренением.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Определите сущность понятий: «учитель», «педагог», «преподаватель», «воспитатель», «классный руководитель». Что у них общее и различное?

2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспитателя. Как она определяет успешность (не/успешность) его деятельности?

3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, подтверждающие или опровергающие мысль М.А. Светлова: «Только дурно воспитанный человек стремится всегда играть роль воспитателя».

4. Прокомментируйте понятие «педагогическое мастерство» и слагаемые его с позиций: современной педагогической науки, собственного жизненного опыта в качестве ученика (воспитанника), с точки зрения известной вам практики (коллег или вашей собственной).

5. Попробуйте в нескольких фразах — методических правилах сформулировать ваше «педагогическое кредо». В чем его оригинальность?

6. Ошибки педагога и связанные с ними четыре типа учителей, описанных М.В. Зязько: в какой мере они исчерпывают типологию учителей-«неудачников». Может быть есть еще и другие, с вашей точки зрения?

Рекомендуемая литература

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М,, 1989.

2. Белухин Д.Л. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994.

3. Блага К., Шебен М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М., 1991.

4. Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 144—145, 151-157, 158-161.

5. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 10. Педагог: личность и профессия.

6. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. Тула, 1999.

7. Гузеев В., Лизинскиы В. Учитель в зеркале психологии. М., 1993.

8. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М., 1995.

9. Коротов В.М. Педагогическое мастерство // Кн. Введение в педагогику. М., 1999.

10. Крылова Н.Б. Новые пенности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.. 1979.

12. Лещинский В.М., Кудьневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.

13. Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

14. Матвеев В.Ф. Педагогика сотрудничества. М., 1999.

15. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

16. Педагогические настрои. Индивидуальный стиль деятельности учителя. В кн.: Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2003.

17. Стефановская Т.А. Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса // Кн. Педагогика: наука и искусство. М, 1998.

18. Тубельский А.Н. Формирование демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001.

19. .Учитель. Статьи, документы, педагогический поиск, воспоминания. Старицы литературы. М., 1991.

20. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.