ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути

А.Г. Асмолов, А.В. Петровский

ЛИЧНОСТЬ (1992 г.)[192]

Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя. В общественных науках личность рассматривается так же, как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистической философии и психологии концепция личности – это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. <…>

Если концепция личности исходит из образа "человека-деятеля", то личность понимается как субъект ответственного выбора, порождаемый жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центре педагогического процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми.

От образа человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы развития личности, <…> реальный факт несовпадения индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персогенетической ориентаций человекознания.

В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихологтя, психоэндокринология и сексология.

Представители различных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.

В центре внимания персогенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитической психологии и гуманистической психологии.

В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется метафизическая схема детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.

Социальная среда также представляет собой источник, питающий развитие личности, а не "фактор", непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, социальная среда несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".

В рамках системно-деятельностного подхода личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители личности ее участников; "идеальная представленность" индивида в жизнедеятельности других людей. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности.

Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Деятельность ребенка всегда опосредована взрослыми, направляется ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии личности. Опираясь на то, чем ребенок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности и новыми формами поведения.

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития личности.

В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней.

Н.Е. Щуркова

ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИКА ВОСПИТАНИЯ (2005 г.)[193]

Поведение детей: от нормы через отношение к символу. Предметная деятельность легко организуется даже молодым и неопытным педагогом, потому что сам предмет как цель деятельности привлекателен для детей, они жаждут его увидеть, создать, показать всем, убедиться в своем умении что-либо сооружать. Творческий процесс уже в ходе своего течения доставляет детям радость (интересно сравнить творчество взрослого и ребенка – в переживании отношений и состояния огромной радости, в момент созидания – платье ли это, театральная роль, выстраивание дома, сочинение стихов, или рисование картины, или же выпечка пирога – они равны, и нет принципиальных отличий природы творческого подъема и высокой удовлетворенности свершениями).

На первых порах молодой педагог обольщается такой легкостью и вовсю не анализирует происходящее в сфере отношений детей. Поведение детей при таком легковесном профессиональном невнимании стихийно формируется, и через некоторое время (как правило, через две недели) педагог выражает крайнее удивление: дети, которые его так радовали, вдруг превратились в разболтанных сорванцов, и педагог повторяет растерянно: "Что с ними происходит?"

Поведение – тоже деятельность, объектом которой выступает другой человек непосредственно либо опосредовано. Поведение, как и предметная деятельность на ее культурном уровне, воспроизводится ежедневно и ежечасно. Пока оно не сделалось привычкой и единственно возможным способом поведения, педагог вынужден направлять свое внимание на уровень реального поведения "здесь и сейчас" так, чтобы оно становилось привычным, а значит, со временем доступным и легким.

Поведение – это деятельность как активная форма отношения к человеку, выработанная человеческой культурой на протяжении исторического периода жизни на Земле и проверенная веками в своей жизненной значимости.

Поведение выстраивается точно так же, как любая деятельность, ориентацией на цель и под влиянием мотива. Но в поведении объектом действий является другой человек, а мотивом – то, что происходит с этим человеком, когда действия свершаются. Дети не воспринимают духовного объекта, коль скоро его ни увидеть, ни потрогать, ни взвесить, ни описать нельзя. Школа жизни научает людей учитывать этот объект и ориентироваться на состояние невидимой души. Этому должно научить и воспитание.

Существуют три способа целенаправленного формирования культуры поведения, помимо подражания и эмоционального заражения.

1. Предъявление поведенческой нормы и педагогическое прослеживание правильного исполнения данной нормы. Очень короток срок, когда школьник благосклонно относится к нормам: дети 1–3-го классов с радостью узнают про новые правила и принимают их к исполнению, потому что у них мизерный опыт и предложенные правила им очень помогают комфортно себя чувствовать. "Надо делать вот так" – говорит и показывает педагог, и далее в группе детей контролером за выполнением правила становится вся группа. Норма для нее есть ценность, а "Так сказал учитель" – сильнейший аргумент для исполнения. Через полтора-два года сила аргумента испаряется, подросток сопротивляется всякому давлению извне. Надо обращаться к другому способу.

2. Раскрытие правила поведения через выявление скрытого в нем отношения и предъявление инструкции о наилучшем способе выражения этого отношения. Эмоциональный механизм регулирования преобладает у подростка, поэтому эмоциональное проживание становится ведущим регулятором поведения. "Человеку от этого плохо (хорошо)…" – ведущий аргумент в организации поведения подростка. А вопрос: "Как ты себя чувствуешь при этом?…" – сильный агент возбудителя саморегуляции поведения.

3. Трактовка формы поведения как символы жизни человеческой, когда совершаемое воспринимается как знак какого-то понятия, как условный знаковый образ какой-то идеи. "Мужчины не сидят в присутствии стоящей дамы" – это поведение утверждается на уровне символа. Или: "Не надо волноваться о месте, достоинство человека местом не определяется".

Разумеется, условно обозначены три отдельных способа. На самом деле они всегда используются умным педагогом в единении: он указывает на норму ("так принято в обществе, в мире"), вскрывает истоки такой нормы ("это содействует благу людей") и выводит осознание на уровень наивысших ценностей ("это сохраняет жизнь, утверждает красоту, спасает истину, обеспечивает свободу, справедливость и т.д."). Мера присутствия каждого из названных способов целиком определяется возрастом или уровнем развития личности воспитанника.

По доминированию одного из данных способов можно очертить путь постижения ребенком поведения в современном культурном обществе таким образом: "От нормы поведения – к отношению и к символике поведения".

Человек восходит на уровень полной свободы, где ему не предписывают норму, где не разъясняется способ поведения, но где сам ребенок творит поведение, выявив в ситуации ценностное содержание.

Соотношение этих способов динамично. Лучше всего динамика обнаруживается у подростка – он уже не ребенок, но еще не юноша.

Подросток говорит:

"Когда мне задают вопрос, главное для меня – правильно ответить";

"Когда я вхожу в школу, главное для меня – не опоздать на урок";

"Когда я иду по улице, главное для меня – дойти скорее до цели";

"Когда я разговариваю, то главное для меня – чтобы меня поняли".

В этих фразах явна предметная ориентация на результат действия. Но вот уже появляется некоторая ориентация на другого человека:

"Когда я сижу за столом со всеми, главное для меня, чтобы всем было приятно".

Ориентация на Другого укрепляется, расширяется, и Другой входит в личностную структуру человека как ценностный для человека объект – обретает личностный смысл.

К возрасту ранней юности (15–18 лет) другой человек может и должен обрести для школьника личностный смысл. И тогда надобность в контролирующих нормах, правилах, инструкциях отпадает. Рождается ощущение свободы от давления извне, потому что поведение порождается привычным отношением к человеку, который обрел для него личностный смысл.

Вопросы и задания

1. Каким образом при формировании социально-типических качеств у детей может использоваться педагогический потенциал сообщества, членом которого они являются?

2. Каким образом развитие личности должно осуществляться при воспитании ребенка в семье?

3. Каким образом развитие личности должно осуществляться в школе?

Литература

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 2001.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 2009.

Психотехнологии диагностики и формирования социальных компетенций в образовательной среде / Отв. ред. С.В. Кривцова. М., 2006.

Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. № 4.

Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М., 1991.

Занятие 24

Семинар "ОБРАЗОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогической организации становления индивидуальности человека.

Вопросы к семинару

1. Что такое индивидуальность человека? Каким образом она соотносится с его индивидными и личностными (социально-типическими) свойствами?

2. Почему современная педагогика особенно остро ставит вопрос об организации развития индивидуальности человека?

3. Сформулируйте принципы педагогики индивидуальности.

4. Определите пути, способы и средства реализации этих принципов в практике образования.

5. Каким образом можно обеспечить развитие индивидуальности в современной школе?

6. Проанализируйте свой опыт участника педагогического процесса, который был направлен на развитие вашей индивидуальности.

7. Каким образом обеспечивается развитие вашей индивидуальности в вузе?

8. Какие обстоятельства этому способствуют, а какие препятствуют?

Материалы к семинару.Индивидуальность– это уникальное неповторимое качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, свой потенциал и его уникальность, смысл своего существования, простраивает свою неповторимую жизненную траекторию.

Сравнивая особенности становления личности и индивидуальности, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут: "Личность и индивидуальность – это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение этих позиций проявляется, в частности, в том, что существуют два разных пути становления личности и индивидуальности. Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности; это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социальных сообществах. Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реакции. Индивидуализация – это самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни… Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – это определение собственной позиции в жизни… Если личность возникает во встрече человека с другими, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим… Поэтому индивидуальность – это всегда диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя"[194].

Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего призвана педагогика поддержки. Если педагогика авторитета преимущественно тяготеет к решению задач социализации человека, а педагогика поддержки к решению задач его индивидуализации, то педагогика манипуляции в силу своего промежуточного положения является своеобразным паллиативом, тяготеющим к решению обеих групп задач. В реальной жизни процессы социализации и индивидуализации не изолированы друг от друга, а теснейшим образом переплетены между собой, как переплетены способствующие им педагогические механизмы образования.