Значение пересказа в формировании монологической речи

1.Качественное и количественное обогащение словарно­
го запаса.

2. Практика употребления обогащенной лексики в актив­
ной речи.

3. Формирование грамматического строя, закрепление ис­пользования разнообразных, в том числе сложных, граммати­ческих конструкций в оформлении речевых высказываний.

4. Усвоение структуры связных высказываний (расска­зов), формирование способности их построения, развитие
планирующей функции речи.

5. Развитие способности к речевому самоконтролю.

6. Воспитание чувства языка, языкового чутья, внима­ния к слову, грамматическому, синтаксическому оформле­нию речи.

7. Усвоение некоторых художественных приемов и
средств русского литературного языка и языка устного на­родного творчества.

8. Параллельно и одновременно с речевыми процессами
совершенствование и активизация познавательных процес­сов восприятия, представления, воображения, внимания,
памяти и мышления, особенно логического.

9. Неоценимо значение пересказа для закрепления пра­вильного, чистого, устойчивого звукопроизношения.

Составление рассказов значительно сложнее переска­за готового текста и в известной степени базируется на овла­дении навыками пересказа.

При составлении различных по сложности рассказов в различной степени усиливается удельный вес, роль и значе­ние самостоятельного моделирования и композиционного оформления сюжета, самостоятельного подбора лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств язы­ка в связи с отсутствием готовых авторских форм.

Все это требует, с одной стороны, более высокого уровня интеллектуального и речевого развития, и прежде всего, сформированности лексико-грамматического строя, более интенсивной познавательной деятельности, совершенствова­ния всех познавательных процессов, а следовательно, уси­ленной и углубленной предварительной работы, подготавли­вающей речевую и интеллектуальную базу для составления рассказов.

С другой стороны, составление рассказов не только под­нимает планку речевого развития, но и способствует совер­шенствованию познавательных процессов вообще, разви­тию логического мышления особенно, т.е. имеет место ин­тенсивное проявление II основной функции речи, а имен­но: выражение, образование и развитие мыслей, в конечном счете - значительное совпадение, слияние процессов мыш­ления и речи.

По характеру литературного жанра рассказы бывают описательные, повествовательные и рассказы-рассуждения (последние относятся к публицистике и не являются предметом изучения и обучения дошкольников).

Работа по составлению повествовательных и описатель­ных рассказов имеет свои отличительные особенности, вы­текающие из особенностей жанра.

Рассмотрим и сопоставим характерные черты, свойствен­ные повествованию и описанию, различающие эти рассказы.

Повествовательный рассказ Описательный рассказ

а) имеет сюжет и фабулу; а) не имеет сюжета и фабулы;

б) передает события в определен- б) отсутствие временной последо-
ной временной последователь- вательности - отношения одно-
ности; временности;

в) примерная структура рассказа: в) примерная структура рассказа:
начало(экспозиция) — знаком- названиепредмета или явле-
ство с героями, обстановкой; ния, описываемого в рассказе;
завязка — с чего начинается по- характерные признаки предме-
вествование, события, где и ког- та или явления (внешние и внут-
да происходят события рассказа; ренние);

развитие действия — изложение назначениепредмета или явле-
последовательности событий, ния и как с ним взаимодейство-
эпизодов...; вать;
кульминация - момент наивыс- какую приносит пользу;
шего напряжения; отношениек данному предмету
окончание - развязка, итог по- или явлению;
вествования;

г) структура плана, вытекающая г) структура плана, вытекающая
из структуры рассказа: из структуры рассказа:

О ком этот рассказ? Кто это или что это?

Когда происходит действие в Характерные признаки предме-

рассказе? та или явления.

Где оно происходит? Внешний вид (форма, цвет, раз-

Что делают герои (что с ними мер, материал...).

происходит?)? Назначение (где используется,

Отношение к происходящим со- какую приносит пользу...).

бытиям (действиям); Отношение к описываемому;

д) речь менее эмоциональная, бо- д) речь более образная, с большим
лее простая, с преобладанием количеством признаков предме-
существительных и глаголов; тов (прилагательных) и призна­
ков действий (наречий);

е) более легкий как для восприя- е) значительно труднее для состав-
тия, так и для составления, чем ления, чем повествовательный,
описательный рассказ.

По ведущему виду познавательной деятельности, преоб­ладающему психическому процессу в работе по составлениюрассказа различают рассказы трех видов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению.

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет большое преимущество по сравнению с рассказами по пред­ставлению и воображению, так как рассказы по восприятию значительно легче благодаря непосредственному зрительно­му восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по вос­приятию подразделяются следующим образом:

1) повествовательные рассказы по серии сюжетных
картинок (составление рассказов по серии сюжет­ных картинок, кроме лексико-грамматических упражнений, обязательно включает и логические уп­ражнения, манипуляции с картинками:

а) расстановку их в логической, временной последовательности,

б) восстановление специально пропущенного звена;

в) придумывание дополнительной картинки в начале или в конце серии и т.д.);

2) повествовательные рассказы по сюжетной картинке (лексико-грамматические упражнения по сюжет­
ной картинке также сочетаются с логическими уп­ражнениями, придумыванием предшествующей или
завершающей картинки, дополнением рассматрива­емой сюжетной картинки предметными картинками
или символами);

3) описательные рассказы по предметным картинкам
или предметам опираются на наглядность: большое
внимание уделяется рассматриванию, выделению
качеств, признаков, деталей, особенностей строения,
материала, цвета и т.д.);

4) описательные рассказы по несложным пейзажным картинам возможны на завершающем этапе форми­рования монологической речи.

Примерный план составления описательного рассказа по непосредственному восприятию

(фрагмент занятия в подготовительной группе)

Описание дятла по предметной картинке.

I. Подготовительная работа.

1. Припоминание зимующих птиц.

2. Отгадывание зимующей птицы по схеме ^оо оо о.

К 3 К С

3. Повторение рассказа М. Пришвина «Дятел»:

а) пересказ по цепочке,

б) краткая беседа по содержанию рассказа.

Предполагаемые (планируемые) репродуктивные и по­исковые вопросы детей:

Кто написал рассказ «Дятел»?

Куда летел дятел?

Что он нес в мастерскую?

Как он нес шишку?

Куда сел дятел?

Что было у дятла на березе?

Где была мастерская у дятла?

Какое горе у дятла?

Что придумал умный дятел?

Какую пользу приносит дятел?

Проблемные вопросы логопеда:

Почему дятлу некуда было деть принесенную шишку? Почему дятел не мог сбросить старую шишку? Почему дятла считают (называют) умной птицей? Почему о дятле говорят, что он очень трудолюбивый?

Почему дятла называют лесным доктором?

4. Лексико-грамматические упражнения:

«Назови признаки дятла» (лесной, пестрый, черный, умный, зимующий, маленький, трудолюбивый, полезный...).

«Назови действия дятла* (летит, бегает по стволу вверх, собирает и шелушит шишки, долбит ствол, стучит клювом, очищает лес от вредителей...).

«Скажи иначе* — подбор синонимов:

умный дятел - сообразительный, мудрый, изобретательный;

трудолюбивый - старательный, работящий, неутомимый;

придумал - сообразил, додумался, изобрел.

II. Рассматривание дятла на картинке.

Обратить внимание на внешний вид:

размер,

строение (туловище, крылья, короткий сильный хвост, особенности строения лапок, сильный крепкий клюв, хохо­лок на голове),

оперение,

окрас (головы, крыльев, спины, хвоста).

III. Составление плана описания дятла по аналогии с планом
описания журавля, запоминание и воспроизведение со­ставленного плана.

Припоминание плана описания журавля (составлялся осенью, несколько месяцев назад).

План описания дятла составляется коллективно:

Где живет дятел?

Как зимует?

Чем питается?

Как добывает себе корм?

Повадки дятла, особенности его поведения.

Внешний вид: размер, строение, окрас оперения.

Какую приносит пользу?

IV. Составление описания дятла по плану коллективно с ис­пользованием помощи логопеда в форме начала фраз или
значимых слов.

Планируемый вариант текста составленного коллектив­но рассказа-описания дятла с выделением слов-подсказок, по которым дети составляют предложения.

Дятел живет в дремучих лесах. Он перелетает в дерева на дерево и очень редко опускается на землю.

Это зимующая птица. Он не боится зимних холодов и го­лода и поэтому не улетает осенью в жаркие страны.

Питается дятел насекомыми, их личинками, гусеница­ми, которых добывает из-под коры деревьев своим крепким и острым клювом. Ест он также орехи, семена из еловых и сосновых шишек.

Дятел - небольшая птица. Тело у него продолговатое с коротким м сильным хвостом. Лапы короткие и сильные с четырьмя пальцами (два вперед и два назад) и цепкими и острыми когтями. Крылья небольшие, короткие. Круглая голова с хохолком.

Оперенье у дятла красивое, пестрое. Часть головы, спин­ка, хвост и крылья черные. Сверху на голове красная ша­почка. Щечки белые. На каждом крыле сверху большое овальное белое «зеркало», а внизу целый ряд маленьких бе­лых «зеркалец». Грудка сверху белая, посередине желтая, а внизу красная.

Дятел очень умный и трудолюбивый. За один день он успе­вает осмотреть и очистить от вредителей не менее ста деревьев.

Вот почему его называют лесным доктором.

V. Повторение составленного рассказа по цепочке 2-3 раза на занятии, а затем во II половине дня с воспитателями и рассказывание дома в кругу семьи.

Рассказы по представлению

(из личного опыта)

В основе этих рассказов лежит личный опыт детей, дру­гими словами, предшествующие, прошлые восприятия.

Эти рассказы носят более произвольный характер, они менее четкие и стройные композиционно и очень зависят от

уровня и объема знаний ребенка об окружающей жизни, со­стояния и уровня развития памяти и мышления, наблюда­тельности и других особенностей познавательной деятельно­сти и личности ребенка.

Значение их неоценимо прежде всего для развития лич­ности, формирования и совершенствования всех познава­тельных процессов, особенно долговременной памяти, и, конечно, мышления и связной речи.

Наиболее эффективным оказалось на практике их ис­пользование в индивидуальной работе с детьми или в заня­тиях с небольшими подгруппами (2-3 человека).

Объем рассказов по представлению небольшой: в основ­ном это коротенькие рассказы-миниатюры.

Темы выше названных рассказов обычно личностные, адресные, взятые непосредственно из жизни конкретных детей, по следам событий в семье, в детском саду, во дворе...

Например: «Как мы лепили снеговика», «Мамин день рож­дения», «Вечер в нашей семье», «Прогулка с папой в зимний парк», «Как мы с братом лови­ли рыбу», «Интересная встреча» и т.д.

Пример плана индивидуально-подгруппового занятия (с 2-мя детьми) по составлению рассказа из личного опыта (по представлению).

«Веселое зимнее развлечение»

Оборудование: сюжетная многофигурная картинка «Зимние развлечения».

Предварительная работа (проводится как до занятия, так и непосредственно на занятии):

Повторение примет зимы в природе. Припоминание (называние) знакомых зимних развле­чений.

Повторение или знакомство с отрывками из стихов о зимних развлечениях И. 3. Сурикова «Детство», А. Блока «Снег да снег», «Ветхая избушка», С. Чер­ного «Мчусь, как ветер, на коньках...».

Рассматривание сюжетной картины «Зимние развлече­ния» (придумывание названия картины, постановка вопросов по содержанию картины с помощью логопе­да, перечисление зимних развлечений на картине). Составление повествовательного рассказа-миниатюры о своем собственном зимнем развлечении:

1. Логопед предлагает ребенку вспомнить свое самое интересное и веселое зимнее развлечение.

2. Вопросы логопеда:

Как называется это зимнее развлечение? Когда это было? Где?

С кем участвовал?

Какую картину мог бы ты нарисовать о твоем зим­нем развлечении? Во что ты был(а) одет(а)?

3. Рассказ ребенка по предложенному логопедом плану.

I вариант плана:

Какое зимнее развлечение ты любишь больше всего?

Почему?

Какое спортивное оборудование есть у тебя?

Где ты принимал участие в этом развлечении?

С кем?

Когда это было?

Какое у тебя было настроение?

II вариант плана:

Твое любимое зимнее развлечение. Почему оно нравится тебе? Твое спортивное оборудование. Время и место развлечения. Участие друзей. Настроение (твое и друзей).

Итог. Припоминание (повторение) или заучивание от­рывков из стихов русских поэтов о зимних развлечениях (на занятии и после занятия).

Рассказы по воображению (творческие рассказы)

Это придуманные рассказы, представляющие собой не­кий результат детской фантазии, требующие от ребенка раз­витого воображения, образного мышления, самостоятельно­го и в известной степени своеобразного моделирования сю­жета и композиционного построения текста, придумывания интересных, захватывающих деталей, опирающихся не на конкретное восприятие сейчас или в прошлом, а на творчес­ки переработанный предшествующий опыт и знания в целом, на способность к созданию своеобразных, порой причудли­вых комбинаций и сочетаний событий, явлений, обстоя­тельств, даже в какой-то степени на ростки творческого лич­ного литературного дарования ребенка (и развивающие это дарование).

Творческие рассказы многообразны по степени сложно­сти и самостоятельности.

Это может быть придумывание конца рассказа или сказки, составление рассказа (сказки) по аналогии, по предложенному (готовому) сюжету, по заданной теме.

Наиболее сложным в этом перечне является придумы­вание сказки или рассказа. Умение придумать сказку или рассказ по определенной теме или сюжету опирается на дос­таточно высокий уровень интеллектуальный и речевой зре­лости, а также в значительной степени зависит от природ­ной лингвистической одаренности ребенка, его способности к «сочинительству».

Поэтому в практике коррекционной логопедической ра­боты с дошкольниками с ОНР наиболее приемлемым явля­ется придумывание конца готового, данного текста сказки или рассказа, а также составление сказок и рассказов по аналогии с небольшим литературным произведением или народной сказкой.

Особенно благодатным материалом для придумывания своего веселого, счастливого, справедливого и доброго кон­ца являются русские народные сказки (например: «Куроч­ка ряба», «Репка», «Колобок», «Лисичка-сестричка и серый

волк», «Как петушок лису перехитрил» и др.»), замечатель­ные сказки, рассказы, басни русских писателей (например: «Серая шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка, «Воробей» И.С. Тур­генева, «Старик и яблоки» Л.Н. Толстого, «Лекарство» и «Сила и право» К.Д. Ушинского и др.).

Пример составления рассказа (сказки) по аналогии -фрагмент занятия по сказке К. Д. Ушинского «Бишка»

Оборудование:предметные картинки с изображением со­баки, кошки, коровы, курицы.

I. Чтение (рассказывание) логопедом сказки (басни)
К.Д. Ушинского «Бишка».

-А ну-ка, Бишка, прочти, что в книжке написано/ Понюхала собачка книжку да и прочь пошла. - Не моё, - говорит, - дело книжки читать; я дом сте­регу, по ночам не сплю, воров да волков пугаю, на охоту хожу, зайку слежу, уточку ищу, поноску тащу, - будет с меня и этого.

II. Усвоение содержания- ответы на вопросы логопеда:
О чем попросили Бишку?

Что сделала Бишка?

Как ответила Бишка, когда ее попросили почитать книжку?

Припомните и повторите ответ Бишки? Какие свои полезные дела назвала Бишка? Чему учит нас эта сказка (басня)?

III. Повторное чтениетекста с установкой на запоминание. Пересказ по предложенному логопедом плану. Задание Бишке.

Отношение Бишки к чтению книжек. Рассказ Бишки о своих полезных делах. IV. Придумываниетакой же сказки о других домашних животных.

а) Выбор домашних животных для придумывания сказки по индивидуальной картинке (с помощью отгадывания загадок о кошке, корове, курице).

б) Придумывание выбранным животным кличек (кош­ка Мурка, корова Буренка, курица Пеструшка).

в) Словообразование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (кошечка Мурочка, коровушка Буреночка, курочка Пеструшечка).

г) Закрепление представлений детей об этих домашних животных в игре «Кто что делает?» путем
подбора действий с последующим составлением
предложений с однородными сказуемыми.

кошка - мышей ловит, песенки поет, мурлычет, мяукает,

умывается, лакает молоко, лижет лапку; курица - яйца несет, цыплят выводит, зерно клюет, червяков ищет, траву щиплет, кудахчет, цыплят защищает... корова - кормит людей, дает молоко, сметану, творог, масло; пасется на лугу, мычит, сено жует, бодает...

д) Размышления и ответы на вопросы:

Что было бы, если бы мы попросили кошку (корову, ку­рицу) почитать книжку?

Чтона это предложение ответила бы кошка (корова, курица)?

е) Составление плана сказки (басни) о Мурке (Бурен­ке, Пеструшке).

Задание Мурке (Буренке, Пеструшке), Отношение Мурки (Буренки, Пеструшки) к чтению книжки.

Рассказ Мурки (Буренки, Пеструшки) о сво­их полезных делах.

ж) Варианты сказки (басни) о Мурке (Буренке, Пеструшке), придуманные детьми.

V. Итог занятия.Вывод делается с помощью логопеда: Каждый должен заниматься своим делом, которое он зна­ет и хорошо умеет делать.

(Собака — сторожить дом и охотиться, кошка - ловить мышей, корова - давать молоко и кормить человека, курица - нести яйца, а учиться грамоте и читать книжки - это дело детей.)

Некоторые наиболее общие моменты в работе по обучению связной (монологической) речи

I. Систематические тесно связанные с темой высказывания
(сказки, басни, рассказа) речевые тренинги.

1. Обязательные лексические упражнения (подбор при­
знаков и действий к предметам, синонимов и антонимов, родственных слов...), обогащающие активную
лексику.

2. Грамматические упражнения, способствующие овладению грамматическим строем языка (формо- и сло­вообразование, восстановление деформированных
фраз и грамматических форм слов, составление раз­
личных по сложности и типу предложений с разной
степенью самостоятельности детей...).

3. Постоянный фонетический контроль, сочетающихся по мере надобности с фонетическими упражнениями, особенно закрепляющими произношение слов сложной звуко-слоговой структуры.

4. Совершенствование диалогической речи (упражнение в ответах на различные по сложности вопросы,
использование в ответах разнообразных по типу и
сложности предложений, в том числе и сложнопод­чиненных с придаточными причины, цели, времени).

II.Опора на взаимное влияние и постоянное взаимодействие
речевых и познавательных процессов, плановая комплексная работа по одновременному совершенствованию тех и других.

III. Обучение планированию законченного речевого высказывания, структурированию содержания текста, композиционному оформлению:

1. Установление временной и логической связи событий
и явлений (беседа).

2. Составление плана (различные виды в зависимости
от содержания текста, его сложности и уровнясформированности связной речи).

3. Соотнесение плана с текстом в целом, отдельных пунктов плана со смысловыми частями текста.

4. Запоминание и воспроизведение плана рассказа деть­
ми не только и не столько как средства развития памяти, сколько в качестве эффективного способа структурирования детьми содержания своего собственного связного высказывания и самоконтроля
за собственной речью.

IV. Непосредственное обучение рассказыванию (пересказу и составлению рассказов):

1. Широкое применение вариативности ответов на поставленные вопросы и особенно составленных деть­ми (и логопедом) предложений с целью их совершенствования, оттачивания, выбора наиболее удачных,
наиболее точных, а также для предупреждения механического запоминания, как профилактика зубрежки.

2. Объединение нескольких составленных предложений в связное, последовательное, законченное высказывание.

3. При необходимости использование в качестве зри­
тельной опоры и вспомогательного средства для
удержания в памяти плана, контекста, сюжета рас­
сказа (сказки и т.д.) серии сюжетных картинок,
предметных картинок, зрительных сигналов, пиктограмм, схем.

4. Оказание логопедом помощи детям в построении
фраз и целых законченных высказываний, в обога­щении фразовой речи вообще и преодолении стерео­типности в частности, а именно:

а) на начальном этапе обучения монологической речи широкое использование данного логопедом образца с обязательным последующим анализом, вычленением ключевых моментов, некоторых фраз, несущих важную смысловую нагрузку, от­дельных ярких оборотов, выражений, слов с фиксацией внимания на последовательности выска­зывания, соответствующей последовательности событий, явлений;

б) по мере развития монологической речи происхо­дит вытеснение, замена образца подсказкой ло­гопеда в виде наиболее подходящего к контексту
опорного слова или опорных слов, удачной син­таксической конструкции, начала фразы;

в) помощь в конструировании сложных предложений, преобразовании и распространении различ­ными способами простых предложений.

V. Особого внимания заслуживает четкое предварительное планирование занятий, предшествующей подготовитель­ной работы и последующего закрепления, в частности тщательное, продуманное формулирование и оттачива­ние каждого вопроса логопеда с учетом содержания, структуры, жанра пересказываемого или составляемого рассказа, законов и норм литературного языка и, что не менее важно, ожидаемых, предполагаемых, смоделиро­ванных логопедом ответов детей на его вопросы.

Послесловие

Все, изложенное в данном пособии, возможно, небесспор­но. Это, с одной стороны, результат нескольких лет практи­ческой работы по формированию связной речи и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста с об­щим недоразвитием речи (и сопутствующей задержкой пси­хического развития); с другой, - это всего лишь попытка как-то проанализировать и затем систематизировать собственную работу по обучению рассказыванию (пересказу и составле­нию рассказов) детей с речевыми нарушениями.

Есть еще один, третий аспект. Это ощущение тревоги за созданный многими поколениями и многими великими со­отечественниками поистине великий язык, сегодня попира­емый и опошляемый всеми, кому ни лень, это беспокойство

за внедрение телевидением, бульварной прессой, массовой культурой вместо великого русского языка эрзаца из русско­го и американского сленга. И это попытка хотя бы минималь­ного участия в сохранении великого русского языка, совме­щая коррекцию речевого дефекта у дошкольников с речевой патологией с приобщением этих детей к сокровищнице рус­ской литературы и устного народного творчества, противо­поставляя примитивному языковому эрзацу богатый, яркий, выразительный язык наших предков.

Использованная литература

1.Бородин А. М. Методика развития речи детей. -М.: Про­
свещение, 1981.

2. Выгодский Л. С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 1996.

3. ГвоздевА. Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961.

4. Гербова В. В. Занятия по развитию речи. - М., 1984.

5. Глухое В. П. Методика формирования связной моноло­гической речи у дошкольников с ОНР. - М.: МГОПУ,
1996.

6. ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников.
- М.: Просвещение, 1985.

7. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Лого­педия. Преодоление общего недоразвития речи у дош­кольников. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками
речи. -М.: Просвещение, 1985.

9. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной
речи: Фронтальные логопедические занятия в подгото­вительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима»,
«Весна»).-М.: Гном и Д, 2000-2001.

10. Коноваленко В. В., Коноваленко СВ. Фронтальные ло­гопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР.
(I, II, III периоды).- М.: Гном-Пресс, 1999.

11. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста
рассказыванию. - М.: Просвещение, 1982.

12. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порож­дение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.

13. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий
у детей в норме и патологии. - М.: Педагогика, 1978.

14. ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М.:
МГУ, 1975.

15. Мирова С. А. Развитие речи у дошкольников на логопе­дических занятиях. - М.: Просвещение, 1991.

16. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редак­цией Ф. А. Сохина. - М., 1976.

17. Ушинский К. Д. О необходимости русские школы сделать
русскими / Педагогические соч. - М.: Педагогика, 1998.
-Т. 2.

18. Филичева Т. В., Чиркина Т. В. Подготовка к школе де­тей с общим недоразвитием речи в условиях специаль­ного детского сада. - М.: Просвещение, 1985.

Статьи из журнала «Дефектология»

1. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Развитие связной уст­
ной речи у умственно отсталых учащихся на специаль­ных уроках. - 1987. - № 6.

2. Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения
речевых высказываний детьми 7-8 лет с ЗПР с опорой
на сюжетные картинки. - 1982. - № 5.

3. Глухое В. П. Исследование состояния связной моноло­гической речи детей старшего дошкольного возраста с
ОНР.-1986.-№ 6.

4. Глухое В. П. Особенности обучения рассказыванию по
картинке детей дошкольного возраста с ОНР. - 1986. —

№3.