Особенности психофизического развития и двигательных способностей глухих детей дошкольного возраста

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основан­ной на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз­вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономер­ностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться ими в педагогической работе.

Основная цель ранней диагностики и помощи ребенку — обес­печить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

Но, как известно, изучение ребенка с отклонениями в развитии не может ограничиться только установлением степени и тяжести недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носкова Л.П., 1993).

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раз­дражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи лю­дей с окружающим миром. Р1арушение такой связи приводит к умень­шению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Трофи­мова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991).

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются со­путствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% — дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сермеев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 1993; Дзержинская Л.Б., 1997) показано, что у детей с нарушением слуха отмечается задержка раз­вития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, ока­зывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (ов­ладение сидением, ходьбой и т. д.) приводит к нарушению ориенти­ровки в пространстве и в предметном мире.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих свер­стников соматической ослабленностью, недостаточной двигательной подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного воз­раста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии на 1—3 года.

Нарушения двигательной сферы у детей проявляются:

1) в снижении уровня развития основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств от 12 до 30%;

2) в трудности сохранения статического и динамического рав­новесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%, динамическом — до 21%;

3) в недостаточно точной координации и неуверенности движе­ний, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;

4) в относительно низком уровне ориентировки в пространстве;

5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений, темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слыша­щими детьми.

Своеобразно идет развитие познавательной сферы неслышащих детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Неко­торая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слу­хового анализатора, активизация которого возможна только при дли­тельной и систематической работе по развитию слухового восприятия. У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное вос­приятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от видов деятельности. Общим недостатком для всех детей являются трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на­рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей доминирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слы­шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву­ковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст­ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри­тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч­шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель­ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз­ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори­ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз­витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления про­текает у них со значительным отставанием во времени и с некото­рыми количественными и качественными отличиями от его станов­ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну­той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори­ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до­школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельствуют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори­ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет­ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про­цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития. Например, надо специально развивать движение, способность к осознанному подражанию, осо­бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об­щую выносливость как базовое качество для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует несколько причин для использования движений к стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле­ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про­странственная направленность представляют собой биологические компоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви­жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст­роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко­торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе­ния помогают детскому воображению, доводят до аффективного со­стояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком­понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою осо­бую основу для развития (Guberina P., 1972; Власова Т.М., Пфафенродт А.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве­дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависи­мость от смены климатических условий, которая оказывает влияние на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухуд­шение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работо­способность. Это наиболее благоприятный период для развития и совершенствования физических качеств и закрепления движений. Переходный весенний период отличается снижением двигательной активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприя­тен для физического совершенствования. Таким образом, можно вы­делить пять периодов, в которые происходит изменение общего са­мочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности неслышащих детей.