Роль методичної роботи в підвищенні рівня професійної підготовки вчителя 1 страница

Якість навчально-виховного процесу школи, його ре­зультати певною мірою залежать від учителя, його тео­ретичної підготовки, педагогічної та методичної майстер­ності.

З метою поліпшення фахової підготовки педагогічних кадрів у школах проводять спеціальну методичну роботу, яка спонукає кожного вчителя до підвищення свого фахо­вого рівня; сприяє взаємному збагаченню членів педагогіч­ного колективу педагогічними знахідками, дає змогу мо­лодим учителям вчитися педагогічної майстерності у стар­ших і досвідченіших колег, забезпечує підтримання в пе­дагогічному колективі духу творчості, прагнення до пошуку.

У процесі методичної роботи здійснюються підвищен­ня наукового рівня вчителя, його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, постійне ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін і методик викладання, вивчення і впроваджен­ня у шкільну практику передового педагогічного досвіду, творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресивними й досконалими методами і засоба­ми навчання, вдосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому кваліфікованої допомоги з теорії та практичної діяльності.

Методична робота в школі

Методична робота в сучасній школі передбачає такі на­прями:

1) поглиблення філософсько-педагогічних знань,спря­мованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення педагогічної теорії та методики нав­чання і виховання, психології, етики, естетики, поглиб­лення науково-теоретичної підготовки з предмета і мето­дики його викладання з урахуванням вимог Закону «Про мови» в Україні;

2) вивчення діалектики і принципів розвитку українсь­кої національної школи;збагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культури; вив­чення теорії та досягнень науки з питань викладання пред­метів, володіння сучасними науковими методами; глибо­ке вивчення й практична реалізація оновлених програм і підручників, розуміння їх особливостей і виконання з позиції формування національної школи;

3) освоєння методики викладання додаткових предме­тів;випереджувальний розгляд питань методики вивчен­ня складних розділів навчальних програм з проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів;

4) освоєння і практичне застосування теоретичних по­ложеньзагальної дидактики, методики та принципів активізації навчальної діяльності учнів і формування у них наукового світогляду, виходячи з вимог етнопедаго-гіки;

5) систематичне інформування про нові методичні рекомендації,публікації щодо змісту й методики навчаль­но-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних держав­них нормативних документів;

6) упровадження досягнень етнопедагогіки, психоло­гіїта окремих методик і передового педагогічного досвіду із зверненням особливої уваги на використання в діяльно­сті педагогічних колективів зразків національної культури і традицій¹.

¹ Див.: Жерносек І. Науково-методична робота відділу освіти // Рідна школа. — 1997. — № 7—8. — С. 32—36.

Школознавство

Основні форми методичної роботи в школі

Методичну роботу в школі проводять в індивідуальній і колективній формах.

Індивідуальна форма

Ця форма методичної роботи вчителів є складовою їх самоосвіти.

Зміст індивідуальної самоосвіти педагога охоплює сис­тематичне вивчення політичної, психолого-педагогічної, наукової літератури, безпосередню участь у роботі шкіль­них, міжшкільних та районних методичних об'єднань, се­мінарів, конференцій, педагогічних читань; розробку окремих проблем, пов'язаних з удосконаленням навчаль­но-виховної роботи; проведення експериментальних до­сліджень; підготовку доповідей, виступів по радіо, телеба­ченню, огляд і реферування педагогічних та методичних журналів, збірників та ін.

Організація самоосвіти передбачає зв'язок самоосвіти з практичною діяльністю педагога; систематичність і по­слідовність самоосвіти, постійне ускладнення її змісту і форм; багатоплановий (комплексний) підхід до організації вивчення обраної теми з самоосвіти; індивідуальний ха­рактер самоосвіти як найбільш гнучкої форми набуття пе­дагогом знань; гласність і наочність результатів самоосвіти в педагогічному колективі; створення в школі умов для звернення педагогів до нових досягнень науки і передо­вого педагогічного досвіду; завершеність самоосвітньої ро­боти на кожному її етапі (доповіді, участь у семінарі, під­готовка виступу, написання реферату, підготовка допові­ді, участь у засіданні педагогічної ради, науково-практич­ній конференції та ін.).

Молоді спеціалісти, які закінчили вищі педагогічні за­клади освіти, упродовж першого року роботи за місцем працевлаштування проходять стажування. Його мета — набуття практичних умінь і навичок педагогічної діяльно­сті. Під час стажування вони користуються всіма правами працівника школи і виконують покладені на них обов'язки. Керівник закладу освіти призначає для моло­дого вчителя наставника з числа кращих учителів відпо­відного фаху. Наставник надає стажисту допомогу в пла­нуванні навчально-виховної роботи, в розробці поурочних планів та ін. Результати стажування розглядає наприкінці навчального року дирекція школи.

Методична робота в школі

Колективні форми

Відкриті уроки— одна з колективних форм методич­ної роботи. їх мета — підвищення майстерності всіх учи­телів. Основні завдання відкритих уроків: упровадження в практику вчителів передового педагогічного досвіду і ре­зультатів досліджень педагогічної науки, спрямованих на розв'язання завдань, що стоять перед національною шко­лою. Під час аналізу й обговорення відкритих уроків не­обхідно забезпечити цілеспрямованість обговорення, нау­ковість аналізу, принциповість, поєднану з доброзичливі­стю у критичних зауваженнях, поєднання аналізу уроку з практичними рекомендаціями, підведення його підсум­ків кваліфікованими спеціалістами.

Взаємовідвідуваиня вчителями уроків— має істотне значення у підвищенні педагогічної майстерності вчителів. Якщо молодий і недосвідчений учитель відвідає урок, що його проводить старший колега, то він може збагатити свій методичний багаж. Якщо ж досвідчений педагог ві­двідає урок менш досвідченого колеги, то зможе поради­ти йому, як удосконалити той чи той момент уроку. Мож­ливо, й досвідчений педагог знайде щось корисне для се­бе у молодшого колеги.

Предметні методичні об'єднання вчителів або предмет­ні комісії— центр методичної роботи, вивчення і втілен­ня досягнень теорії та передового досвіду в практику нав­чання конкретних навчальних дисциплін. Вони створю­ються у великих школах, де один предмет викладають кілька вчителів. Існують також методичні об'єднання вчи­телів початкових класів та об'єднання класних керівників і вихователів. Методичні об'єднання можуть заслуховува­ти й обговорювати доповіді з найактуальніших питань навчання і виховання, нову фахову літературу, організо­вувати взаємовідвідуваиня уроків, проведення і обговорен­ня відкритих уроків, виготовлення наочності, застосуван­ня технічних засобів навчання. У їх компетенції — орга­нізація консультацій для молодих учителів, заслуховуван­ня звітів учителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти.

План роботи методичного об'єднання складають на нав­чальний рік. На першому організаційному засіданні обира­ють голову і секретаря терміном на один рік, обговорюють проект плану роботи і доповнюють його, обмінюються дос­відом з питань підготовки до нового навчального року.

Бажано, щоб на кожному з чотирьох засідань методич­ного об'єднання було проведено відкриті уроки різних ти-

Школознавство

пів із складних тем програми досвідченими учителями. Одну із запланованих для обговорення доповідей варто присвятити темі відкритого уроку. На засіданнях необхід­но виробити й ухвалити рекомендації з обговорюваного питання, впровадження яких у практичну діяльність чле­нів об'єднання перевіряє голова методичного об'єднання. На останньому з них обговорюють додатки до екзамена­ційних білетів, підводять підсумки діяльності об'єднання за рік, накреслюють завдання на наступний навчальний рік.

У системі шкільних і міжшкільних предметних мето­дичних об'єднань можуть створюватися творчі (проблем­ні) групи у складі 8—10 добре теоретично підготовлених учителів, які працюють над вирішенням актуальних про­блем навчально-виховного процесу (наприклад, викори­стання комп'ютера у навчальному процесі, формування світогляду учнів у процесі вивчення навчальної дисциплі­ни, диференційоване навчання та ін.). Тривалість роботи творчої групи залежить від складності проблеми, над якою вона працює (один-два роки). Завершальним етапом робо­ти групи є підготовка методичних рекомендацій щодо ефективного вирішення досліджуваної проблеми.

Методичні кабінети— створюють у великих основних і середніх школах для надання вчителям і вихователям методичної допомоги. Вони знайомлять учителів з досяг­неннями педагогічної науки і передового педагогічного досвіду. В методичних кабінетах збирають кращі зразки тематичних та поурочних планів, методичні розробки класних годин, розробки складних тем навчальних про­грам, зразки художньої й технічної творчості учнів, само­робні прилади, матеріали з узагальнення досвіду навчаль­но-виховної роботи кращих педагогів та ін.

Одним із шляхів підвищення методичного рівня вчи­телів є залучення їх до розробки актуальної для педагогі­ки і школи проблеми. Наукову проблему обирають з та­ким розрахунком, щоб до її розробки можна було залучи­ти всіх педагогів школи.

Семінар-практикум — продуктивна форма методичної роботи. Цінність його в тому, що вчителі самостійно оп­рацьовують педагогічну літературу з обговорюваної про­блеми, аналізують власний досвід. Опрацьовані матеріали учасники семінару-практикуму оформляють у вигляді ре­фератів або доповідей.

Педагогічні читання— сприяють підвищенню педаго­гічної майстерності вчителів. Мають на меті узагальнен-

Методична робота в школі

ня і поширення передового педагогічного досвіду і прово­дяться з актуальної педагогічної тематики. їх можна ор­ганізувати у школі, районі, області, країні.

Учителі школи впродовж певного періоду працюють над окремими темами проблеми і на шкільних педагогіч­них читаннях доповідають про результати свого дослід­ження. Районні педагогічні читання організовують на базі кращих доповідей, відібраних на шкільних педагогічних читаннях.

Науково-практична конференція(районна, обласна чи республіканська) — ефективна форма методичної роботи. З темою конференції педагогічну громадськість озна­йомлюють заздалегідь. На пленарному засіданні розгляда­ють основні питання проблеми, яка виноситься на обгово­рення, а під час роботи секцій обговорюють конкретніші питання навчально-виховної роботи, відвідують і обгово­рюють уроки та виховні заходи у кращих школах. На під­сумковому пленарному засіданні заслуховують звіти керів­ників секцій, обговорюють і приймають рекомендації нау­ково-практичної конференції з даної проблеми.

Діяльність шкіл передового досвіду— спрямована на вивчення та поширення передового педагогічного досвіду. Такі школи безпосередньо демонструють зразки навчаль­но-виховної роботи відвідувачам, організовують розповіді керівників або кращих учителів про систему своєї роботи, забезпечують відвідування та обговорення уроків або ви­ховних заходів зі слухачами, оформляють спеціальні бук­лети з описом передового досвіду та ін.

Школи передового досвіду можуть зосереджуватися на вивченні сучасних досягнень науки, техніки, мистецтва, культури, педагогіки і психології навчання, а також про­блем наукової організації педагогічної праці та втілення їх у практику роботи учителів. Вони повинні виявляти інте­рес передусім до вивчення й запровадження передового пе­дагогічного досвіду, практичного оволодіння вчителями новими методами навчання і виховання, озброєння вчите­лів методами педагогічного дослідження, аналізу та оцін­ки чужого і власного досвіду. У таких школах використо­вують практичні й теоретичні форми роботи з учителями. Практичні заняття — відвідування уроків керівників шкіл, аналіз цих уроків з метою вивчення їх системи ро­боти, відвідування уроків молодих учителів директором школи, взаємовідвідування уроків учителями, консультації керівників школи, ознайомлення з творчою лабораторією керівника школи.

Школознавство

До форм теоретичних занять у школі передового дос­віду відносять спільне вивчення програм, підручників, ме­тодичних посібників, психолого-педагогічних вимог до уроків, дидактичних принципів і шляхів їх реалізації; сис­тематичне інформування слухачів школи про новини нау­ково-методичної і психолого-педагогічної літератури; вив­чення актуальних питань педагогіки і методики навчан­ня та ін.

Опорні школи— важлива ланка методичної роботи. Вони мають належну навчально-матеріальну базу, творчий педагогічний колектив і відповідні результати в навчаль­но-виховній роботі. На базі опорної школи проводять ін­дивідуальні та групові консультації, стажування, науко­во-практичні конференції, педагогічні читання, семінари-практикуми тощо.

Експериментальний педагогічний майданчик.Відпо­відно до «Положення про експериментальний педагогіч­ний майданчик» (1993) такі майданчики створюють для реалізації педагогічних ініціатив, спрямованих на онов­лення змісту, впровадження принципово нових техноло­гій у практику закладів освіти. Ініціатором створення мо­же бути будь-яка особа чи заклад освіти.

Прикладом діяльності експериментального майданчи­ка інституту психології АПН України є керченська серед­ня школа № 19. Тут досліджують багатоаспектну тему «Школа мислення». Мета такої школи — виховання про­дуктивно мислячої особистості. Завдання дослідження: 1. Надати особистості свободу проблемної та інтуїтивної розумової діяльності (філософський аспект). 2. Педагогіч­но організувати спонтанні впливи соціально-культурного контексту школи на розвиток продуктивного мислення уч­нів (соціологічний аспект). 3. Забезпечити максимальний розвиваючий вплив навчальних проблемно-інтуїтивних си­туацій на особистість учителя і учня (педагогічний ас­пект). 4. Оптимізувати пошукову розумову активність учасників педагогічного процесу у внутрішніх проблемно-інтуїтивних ситуаціях (психологічний аспект).

Творчі звіти вчителів— використовують перед атеста­цією педагогічних працівників. Звітуючи на педагогічній раді, вчитель ділиться своїми знахідками, методичними доробками, знайомить інших учителів з технологією влас­ного досвіду.

Цікавий досвід методичної роботи нагромаджено шко­лами Києво-Святошинського району м. Києва. Серед гру­пових форм методичної роботи — методичні об'єднання

Методична робота в школі

вчителів-предметників; школи молодого керівника, вчи­теля, вихователя; семінари-практикуми для досвідчених керівників, вихователів, учителів; цільові та проблемні се­мінари; творчі групи, школи педагогічної майстерності під керівництвом творчих учителів, учителів-методистів; кон­сультаційні пункти; опорні школи; авторські школи; клу­би для працівників дошкільних дитячих закладів. Ефек­тивно використовують і такі масові форми методичної ро­боти, як науково-практичні конференції; педагогічні чи­тання; тижні педагогічної майстерності (дні відкритих дверей педагогів-маистрів, учителів-методистів, старших учителів, відмінників народної освіти); конференції педа­гогічних працівників; методичні тижні, місячники. Серед індивідуальних форм методичної роботи тут поширені ста­жування та наставництво; індивідуальні й групові кон­сультації; конкурси «Учитель року», «Класний керівник року», «Вихователь року»; післяатестаційна робота; до-курсова і післякурсова робота з керівниками та вчителя­ми; робота з творчими вчителями; робота з учителями-за-очниками; творчі звіти вчителів, що атестуються на при­своєння звання, тощо¹.

У підвищенні фахового, методичного і психолого-педа-гогічного рівнів учителя вагому роль відіграють обласні ін­ститути удосконалення вчителів (ОІУВ). Останніми рока­ми в цих установах створено кафедри, що відповідають за підвищення кваліфікації учителів.

Підвищенню фахового рівня педагогічних працівників сприяє також їх систематична атестація, яку проводять з метою визначення відповідності педагогів посаді, яку во­ни обіймають, рівневі кваліфікації, залежно від якого (а також від стажу педагогічної роботи) їм встановлюється кваліфікаційна категорія, визначається тарифікаційний розряд оплати праці, присвоюється педагогічне звання. Атестацію щороку проводять атестаційні комісії, що ство­рюються при навчально-виховних закладах незалежно від відомчого підпорядкування та форми власності й місцевих органах державного управління освітою. Педагогічних працівників атестують при навчальному закладі. Атеста-ційна комісія при органі управління освіти розглядає кло­потання комісії навчального закладу та приймає рішення в межах своєї компетенції щодо результатів атестації пев­них категорій педагогів.

¹ Див.: Жерносек І. Науково-методична робота відділу освіти. — С. 32—36.

Школознавство

Для проведення атестації комісія приймає заяву від пе­дагогічного працівника про проходження чергової або позачергової атестації; заяву про відмову від чергової атестації; подання керівника про позачергову атестацію педагогічних працівників, рівень навчально-виховної або методичної роботи яких нижчий від вимог, які вису­ваються до кваліфікаційної категорії, встановленої їм за результатами попередньої атестації.

За результатами атестації керівник навчально-вихов­ного закладу, органу державного управління освіти видає наказ, який у тижневий термін доводиться до відома ате­стованого колективу та подається в бухгалтерію для нара­хування педагогічному працівникові заробітної плати згід­но з встановленим тарифним розрядом від дня прийняття рішення атестаційною комісією.

Література

Жерносек І. П.Організація методичної роботи в школі. — К., 1995. ЗавягинскийВ. И. Учитель как исследователь. — М., 1980. Красовицкий Ю. М.От педагогической науки к практике. — К., 1990. Педагогічнийпошук / За ред. В.Ф. Беха. — К., 1989.

4.3. Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду. Впровадження досягнень педагогічної науки в шкільну практику

Поняття передового педагогічного досвіду

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, здобу­тих учителем у процесі навчально-виховної роботи.

Він є важливим елементом загальної культури педаго­га, в якій відображаються знання, вміння, навички та ін­дивідуальні риси його особистості, постійно розвиваючись, збагачуючись протягом усієї педагогічної діяльності. Онов-люваність педагогічного досвіду зумовлена постійними змінами у практичній педагогічній діяльності та освітніх надбаннях педагога.

Педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинно­сті теорій, концепцій, прогнозів тощо. Аналіз результатів експериментальної роботи, тобто спеціально організовано­го педагогічного досвіду, дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити опти-мальність рішень, вірогідність прогнозів та ін.

Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закла­дах знання тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізуючи педагогічні дії вчителя. У про­цесі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлю­ється, спираючись на психолого-педагогічну науку. Акти­візує і вивчення чужого досвіду, порівняння його з влас­ним.

Школознавство

Педагогічний досвід повинен виражатися в технології навчально-виховного процесу, виявленні взаємозалежно­сті його компонентів.

Передовий педагогічний досвід — творче, активне засвоєння і реалізація вчителем у практичній діяльності засобів і принципів пе­дагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей, уч­нівського колективу і особи вчителя.

Передусім він спрямований на розв'язання актуальних проблем навчально-виховного процесу школи, зокрема на сучасному етапі — використання комп'ютерної техніки у навчальному процесі, формування правової культури шко­ляра, виховання підприємливості молодої людини та ін. Для передового педагогічного досвіду характерною є но­визна, яка виокремлює його з маси позитивної діяльності педагогів. Досвід можна вважати передовим тільки за умо­ви, що він забезпечує високі результати навчально-виховної діяльності вчителя, які мають бути не випадко­вими, а наслідком застосування продуманої системи нав­чання й виховання.

Важливим його показником є стабільність. Це означає, що результативність навчання і виховання мають бути пе­ревірені часом. Перспективність передового педагогічного досвіду передбачає, що він «працює» й у практичній діяль­ності інших педагогів, його можна поширювати, втілюва­ти в життя.

Розрізняють передовий педагогічний досвід новаторсь­кий і зразковий.

Новаторському досвідувластиві оригінальність, новиз­на. Досвід педагога-новатора, що має експериментальний характер, називають дослідницьким. Якщо йдеться про вдосконалення форм, методів, засобів навчання і вихован­ня на основі творчого їх використання, то такий досвід на­зивають раціоналізаторством.

Зразковий досвід— це сумлінна діяльність учителя, який уміло використовує досягнення педагогічної науки, методичні рекомендації вчених, методистів, досвід інших педагогів, і на цій основі його навчально-виховна робота є зразком для інших¹.

Передовому вчителеві властиві науково-педагогічне мислення, яке характеризується здатністю: аналізувати виховні явища в сукупності, взаємозв'язку та взаємоза-

¹ Див.: Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / За ред. Л.Л. Момот. — К., 1990. — С. 11—13.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

лежності; простежувати генезу впливу педагогічних вза­ємодій і впливів; співвідносити педагогічну дію з цілями і результатами навчання й виховання; охоплювати всі ти­пи і способи мислення; аналізувати і синтезувати педаго­гічні явища, розрізняти педагогічну істину й помилки; відмовитися від усталених шаблонів і стереотипів, шука­ти і знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії; ви­користовувати нові ідеї в практичному і творчому пошу­ку; виявляти мислительну гнучкість і оперативність; спів­відносити тактичні й стратегічні дії.

Школа повинна стимулювати пошук учителів, які пра­цюють творчо. По-перше, її має очолювати добре підготов­лений керівник, здатний створити в педагогічному колек­тиві творчий настрій, здоровий морально-психологічний клімат, сприятливі матеріально-технічні, санітарно-гігі­єнічні умови праці. По-друге, для організації творчої ді­яльності педагогічного колективу необхідна відповідна теоретична і практична підготовка вчителів, озброєння їх методикою творчих пошуків. По-третє, потрібен вибір сус­пільно значущої для школи і посильної для педагогічно­го колективу теми, чіткість і ясність мети й завдань твор­чого пошуку для всього колективу і для кожного педаго­га зокрема, раціональний розподіл і кооперація праці. По-четверте, слід забезпечити вільний час педагогам через раціональну організацію їхньої праці та звільнення від не­властивих їм функцій. По-п'яте, має існувати система сти­мулювання педагогічної творчості кожного вчителя і пе­дагогічного колективу.

Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду

Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової прак­тики, його потрібно вивчати й узагальнювати. Педаго­гічна наука пропонує таку етапність вивчення педагогіч­ного досвіду.

Визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчен­ня.На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтову­ють її актуальність, формують групу для його вивчення.

Попереднє вивчення досвіду.Цей етап передбачає по­переднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідуван­ня навчальних занять, бесіди з педагогами, попереднє

Школознавство

вивчення шкільної документації. Виходячи з цього, визна­чають ідеї передового досвіду, уточнюють методи його вив­чення.

Теоретична підготовка.Особам, які вивчають передо­вий досвід, треба знати теоретичні та методичні положен­ня з цієї проблеми, вже розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити ступінь новизни дос­віду, з'ясувати педагогічні умови, які забезпечують його результативність.

Основне вивчення досвіду.На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, проводять контрольні зрізи. Зібраний матеріал класифікують на типовий і випадковий, відтак його систематизують та узагальнюють.

Визначення провідних педагогічних ідейдосвіду. Ар­гументуються і підкріплюються емпіричним матеріалом вихідні теоретичні положення, сформульовані на етапі теоретичної підготовки. У процесі систематизації та уза­гальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є ос­новою визначення провідних його ідей, вироблення мето­дичних рекомендацій щодо вирішення досліджуваної про­блеми. Дається оцінка перспективності цього досвіду¹.

Під час вивчення передового педагогічного досвіду роз­кривають його авторів, технологію — сукупність методів педагогічної діяльності, особливість їх співвідношення та взаємодію, що забезпечують бажаний результат і визнача­ють педагогічну майстерність автора досвіду. Важливо чіт­ко визначити критерії передового педагогічного досвіду, які дадуть змогу розглядати його не як випадкове явище, а як систему діяльності, а також умови формування дос­віду, що допоможе зробити висновок про можливість йо­го відтворювати. Необхідно визначитися і щодо засобів вивчення передового педагогічного досвіду, шляхів його поширення та популяризації.

У практиці склалися такі форми й методи втілення пе­редового досвіду: відкриті уроки та інші заняття; усні по­відомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на на­радах, курсах, семінарах представників народної освіти; письмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних лис­тів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, ви­дання брошур, монографій, збірників матеріалів конферен-

¹ Див.: Онишків З.М. Основи школознавства. — С. 85—86.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду 427

цій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація пе­редового педагогічного досвіду — організація виставок, спе­ціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує ор­ганічна взаємодія педагогічної науки та шкільної практи­ки, яка застерігає вчителів від можливих випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання.

Педагогічне співтовариство з особливим зацікавленням знайомиться з доробком В. Сухомлинського, В. Шатало-ва, М. Ґудзик та інших.

Наводимо деякі гуманістичні поради-заповіді В. Сухо­млинського педагогам-практикам.

Що найважливіше в учительській праці? Знати дити­ну. Легше любити увесь світ, ніж одну дитину. Вихован­ня лише тоді стає реальною силою, коли воно ґрунтуєть­ся на вірі в дитину. Діти повинні приносити зі школи ра­дість. Жодна дитина не повинна відчувати, що вона невда­ха, що вона нездібна. Без здійснення сподівань не можна уявити собі правильного виховання дітей. Без заохочення неможливе просування вперед. Покарання — не сила, а слабкість вихователя! Сила в свідомості, а не в страху! Не допускайте окрику: «сильні» засоби свідчать про ваше без­силля; їм, важким дітям, бракує головного — турботи, ласки, доброти. Дайте їм це — і вони перестануть бути важкими. Якщо хочеш, щоб дитина була чесною, не зами­кай від неї на замок те, що для неї є привабливим. Чим би не вабив дітей вогник, яким є для них учитель, у цій приваблюючій силі завжди є найголовніше — єдність ду­ховного життя вчителів і учнів. У сто разів більше потріб­но знати, ніж ви сповіщаєте учням. Поганий учитель під­носить істину, хороший вчить її знаходити. Чим більше знатимуть учні про те, що не передбачено програмою, тим цікавішою стане для них ця наука. Творча праця, захоп­лення улюбленою справою — найвірніший шлях до серця дитини. Школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщи­ни, культ Матері, культ книги і культ рідного слова.

Згідно з ідеями учителя математики В. Шаталова всі діти талановиті, всі діти — без винятку! — здатні успіш­но оволодіти шкільною програмою. Вчитель повинен до­помогти учневі усвідомити себе особистістю, пробудити по­требу в пізнанні себе, життя, світу, виховати в нього по­чуття людської гідності, складова якого — усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством; попереду — теорія; уроки відкри-