Историческая справка о становлении методики развития речи
(специальной) и ее связь с другими науками. Методологической ос-
новой методики развития речи (специальной) являются положения
философии и психологии о взаимосвязи языка и мышления, о языке
как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия лю-
дей, о ведущей роли деятельности и речи в развитии личности, теория
речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия);
теория о словесной регуляции деятельности (В.В. Лубовский); прин-
ципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с
нарушениями речевого развития.
Теоретическую основу методики развития речи (специальной)
составляют лингвистические, психологические и педагогические кон-
цепции, раскрывающие закономерности формирования и развития
речевой функции в онтогенезе и при нарушениях речи.
Методика развития речи (специальная) опирается на исследова-
ния других наук. Прежде всего на науку о языке — языкознание (лин-
гвистика) — как науку о человеческом естественном языке и общих
законах строения и функционирования человеческого языка, изучаю-
щую разные уровни языковой системы: фонетику, фонологию, грам-
матику (морфологию, словообразование, синтаксис), лексикологию,
фразеологию.
В ХХ-ом веке на стыке языкознания и психологии появилась
психолингвистика — наука, сочетающая в себе систему понятий и
методов психологии и лингвистики и определяющая взаимодействие
единиц языка с механизмами и формами речевой деятельности. Из-
вестный лингвист А.А. Реформатский подчеркивает невозможность
замены слова "речь" на слово "язык", говоря о развитии и обогащении
речи детей, так как имеется в виду психофизиологический процесс.
Речь — это "разные формы применения языка в различных ситуациях
общения". Язык — средство общения, а речь — сам процесс общения.
Методика развития речи (специальная) тесно связана с различ-
ными отраслями психологии — детской и педагогической. Знание
закономерностей психического развития ребенка, использование ме-
тодов психолого-педагогической диагностики позволит педагогу наи-
более успешно планировать занятия по развитию речи, делая акцент
на личностных особенностях, учитывая состояние восприятия, памя-
ти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с на-
рушениями речи. В процессе обучения и воспитания детей с наруше-
ниями речи должны быть предусмотрены как общедидактические, так
и коррекционные и психокоррекционные цели.
Педагогика (общая, дошкольная и специальная) является основой
для методики развития речи (специальной) в выборе общепедагогиче-
ских принципов, методов, приемов, средств воспитания и обучения
детей с нарушениями речи. В процессе работы по развитию речи ло-
гопед и воспитатель специального дошкольного учреждения не толь-
ко обогащают словарь детей, формируют и развивают грамматиче-
ский строй, воспитывают звуковую культуру речи, развивают связ-
ную речь и готовят детер к обучению грамоте, но и проводят воспита-
тельную работу для успешной социальной адаптации ребенка с рече-
вой патологией.
Знание симптоматики речевых нарушений, их причин, механиз-
мов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре де-
фекта позволит успешно и эффективно организовывать систему заня-
тий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму
знаний к настоящему времени накопила логопедия — наука о нару-
шениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения
средствами специального обучения и воспитания.
Состояние проблемы развития речи детей. Интерес к детской
речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработ-
ку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева,
Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие
другие.
Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский уже в
XVII веке сказал о пользе точного употребления слов, "о наименова-
нии вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все,
о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо". В одном из известных про-
изведений Я.А. Коменскии посвятил развитию речи целую главу
"Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи", в
которой уделил внимание проблеме изучения грамматике (ее началь-
ных этапов), риторике и поэтике. Одним из первых Я.А. Коменскии
подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их раз-
вития и необходимость целенаправленного формирования этих пси-
хических процессов. "Две особенности решительно отличают челове-
ка от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя,
а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу
к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно бо-
лее развиты и усовершенствованы".
Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци
внес огромный вклад в методику развития речи, подчеркивая, что
речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах,
затем он предлагал "обучение словам или средствам ознакомления с
отдельными предметами" и обучение речи — "...научиться ясно вы-
ражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в
состоянии о них узнать." По его мнению, огромную роль играют со-
циальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно
больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о
предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество на-
званий. Благодаря частому проговариванию слова взрослых бессозна-
тельно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происхо-
дит накопление пассивного словаря.
Константин Дмитриевич Ушинский разработал педагогиче-
скую систему первоначального обучения родному языку, в которой
были сформулированы цели, задачи, принципы обучения, а также
разработаны содержание и методическое наполнение. Он впервые в
отечественной педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на
родном языке (из истории известно, что обучение в семьях среднего и
высшего сословия осуществлялось на французском, немецком и дру-
гих иностранных языках). К.Д. Ушинский писал: "Усваивая родной
язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоиз-
менения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы,
множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и фило-
софию языка, :— и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько,
что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и
методического учения." К.Д. Ушинский обосновал необходимость
первоначального преподавания русского языка. Им были поставлены
три цели обучения: первая — развитие словарного запаса ребенка с
привлечением наглядности и его жизненного опыта; вторая цель —
обучение родному языку с опорой на доступные художественные
произведения, обладающие положительной идеей; третья цель — раз-
витие грамматического строя речи. К.Д. Ушинский впервые опреде-
лил круг детского чтения, сделав акцент на "язык народа — лучший,
никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его
духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В язы-
ке ... претворяется творческой силой народного духа в мысль, в кар-
тину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее кли-
мат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь
тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы,
...который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах,
в устах народных поэтов...": народные сказки, пословицы, поговорки,
загадки, прибаутки, произведения русских писателей и собственные
произведения. Идеи К.Д. Ушинского наряду с другими легли в основу
современной методики развития речи.
Сторонницей и последовательницей взглядов К.Д. Ушинского
была Елизавета Ивановна Тихеева, подчеркивающая, что "лингви-
стическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые
годы жизни совершаться исключительно на родном языке". Ею были
разработаны система занятий по обогащению словаря с использова-
нием наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, дидактических
игр и т.п., методика обучения связной речи, т.е. система работы по
"живому слову". Е.И. Тихеевой были разработаны занятия, "которые
не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из
готовых запасов представлений детей. К ним мы относим: разговор с
детьми, поручения и задания, беседы, рассказывание, чтение, письма,
заучивание стихотворений". Практические рекомендации, содержа-
щиеся в книге "Развитие речи детей" включают в себя раздел, посвя-
щенный недостаткам речи и их преодолению. Автор классифицирует
недостатки речи детей по трем категориям: первая — физиологически
обусловленные нарушения речи; вторая — нарушения речи, обуслов-
ленные "недостатками анатомического и психофизического харак-
тера" (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха);
третья — нарушения речи, обусловленные влиянием речи окру-
жающих. Е.И. Тихеева делает акцент на необходимость ранней ди-
агностики и специально организованного коррекционного обучения
детей с нарушениями речи, включающее в себя "устные и письмен-
ные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же
направлении, содействовать постепенному искоренению этих [рече-
вых] ошибок".
Дальнейшее развитие теории и практики методики развития речи
осуществила Евгения Александровна Флёрина, в области исследо-
ваний которой находилось эстетическое воспитание дошкольников
средствами художественного слова. Она подчеркивала, что в "ярких
образах художественной литературы, в различных видах словесной
работы необходимо давать разнообразный материал как со стороны
познавательной, так и эмоциональной, всесторонне обогащая воспри-
ятие детей, расширяя их кругозор".
Наряду с вышеперечисленными исследованиями, в которых тео-
рия и методика развития речи и обучения родному языку рассматри-
валась в разных аспектах, существует ряд исследований, посвящен-
ных дневниковым записям речи детей (И.А. Бодуэн де Куртене,
Чарльз Дарвин, супруги Штерн и др.). В нашей стране наиболее из-
вестен дневник ученого-языковеда Александра Николаевича Гвоздева, фиксировавшего речь сына Жени. Эти записи после лингвисти-
ческой обработки были преобразованы в фундаментальный труд
"Вопросы изучения детской речи", в котором был проанализирован
процесс усвоения ребенком фонетической системы и грамматическо-
го строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формиро-
вании грамматического строя русского языка, характеризующиеся
специфическими особенностями:
"1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней,
которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где
они используются...
2. Период усвоения грамматической структуры предложения,
связанный с формированием грамматических категорий и их внешне-
го выражения...
3. Период усвоения морфологической системы русского языка,
характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения...".
Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу современной теории
и методики развития речи детей.
Формирование современной методики развития речи являлось
результатом коллективного труда ученых и методистов-практиков. На
современном этапе методика развития речи совершенствуется вслед-
ствие изменения социально-политических условий, изменений в сис-
теме образования в связи с достижениями научно-технического про-
гресса.
Развитие словаря и грамматического строя речи у детей с нор-
мальным речевым развитием. Д.Б. Эльконин указывал, что расши-
рение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и
возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном
возрасте приводят к постепенному росту словаря.
В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словар-
ного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у
ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 го-
дам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.
Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок ак-
тивно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь уве-
личивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре
четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных,
27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, .1,9% числи-
тельных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети
дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и
глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих сло-
вах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем,
что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирова-
ния, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака.
Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи
лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей:
существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилага-
тельные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаго-
лы — "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей
слов, обозначающих людей.
Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое "чувство язы-
ка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых
явлениях (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев и др.). Един-
ственной опорой для ребенка в ситуации словотворчества является
речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.
"Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми
элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность
требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается
новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдатель-
ность, умение выделять известные предметы и явления, находить их
характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свиде-
тельствующее о языковой одаренности детей" (А.Н. Гвоздев).
Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с
формированием языковых обобщений, со становлением системы сло-
вообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не
могут выразить новые представления ребенка об окружающем, по-
этому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом
усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется ко-
личественно и качественно.
До определенного времени пути развития речи и мышления идут
параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказыва-
ет влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно пре-
образуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в
непрерывном взаимодействии друг с другом.
Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический
процесс: "Значение есть путь от мысли к слову".
В становлении лексико-семантической системы у детей до-
школьного возраста в отечественной литературе выделены четыре
этапа развития системной организации детского словаря. На пер-
вом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупоря-
доченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе
в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относя-
щихся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение
лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает сино-
нимия, и системная организация словаря ребенка приближается по
своему строению к лексико-семантической системе взрослых носи-
телей языка.
Психологическими исследованиями установлено, что значение
слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а на-
против претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах
развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает
для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя
ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со
взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предме-
тов, их свойств, качеств, действий.
Несформированность высших психических процессов не дает
возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия
предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. По-
этому исследователи отмечают перенесение названия одного предме-
та на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом.
Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые
имеют один или несколько общих признаков, а также общее функ-
циональное назначение предметов.
По мере развития словарного запаса значение слова постепенно
уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением
их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие
представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его
когнитивным развитием.
На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребе-
нок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становит-
ся для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, кон-
кретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими
операциями.
По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки
предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функ-
цию обобщения и начинает выступать в качестве средства формиро-
вания понятий. Значение слова развивается от конкретного к абст-
рактному, обобщенному.
М.М. Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми до-
школьного возраста непосредственных раздражителей словом:
1 степень — слово является эквивалентом комплекса непосредствен-
ных ощущений от предмета;
2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов;
3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относя-
щиеся к одной категории;
4 степень — разные категории объектов обобщаются в одну, более
широкую.
Также М.М. Кольцова отмечает, что "каждая последующая сте-
пень обобщения словом характеризуется все большим и большим
удалением от конкретных чувственных образов, т.е. все более высо-
ким уровнем абстрагирования".
Л.П. Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по
смыслу:
— нулевая степень обобщения — собственные имена и названия
единичного предмета (от одного года до двух лет);
.— первая степень обобщения — понимание обобщающего значения
наименований однородных предметов, действий, качеств — имен
нарицательных (в возрасте двух лет);
—- вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий, пере-
дающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в
форме имени существительного (в возрасте трех лет);
— третья степень обобщения — усваивание слов, обозначающих
родовые понятия, которые являются более высоким уровнем
обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести
годам жизни);
-— четвертая степень обобщения — такие слова, как "состояние",
"признак", "предметность" и т.д. (подростковый возраст).
Л.С. Выготский указывает, что к семи годам формируется
"обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчленен-
ной речевой функции".
В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в
связывании слов — образуются словесные связи, формируется сло-
воизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм
идет по мере накопления словаря в практическом их применении.
Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать
грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу
третьего года жизни начинается усвоение грамматической структу-
ры предложений.
Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это
период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые
во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом пе-
риоде существуют две стадии: стадия однословного предложения
(1 год 3 месяца— 1 год 8 месяцев). Например: "Упала" или "Киса" —
в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для
него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные чле-
ны того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты
только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мими-
ки и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, глав-
ным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и
сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала").
Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период
происходит интенсивное усвоение грамматической структуры пред-
ложения, связанное с формированием грамматических категорий и их
внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью
различных грамматических средств. В пределах этого периода наме-
чаются три стадии:
— стадия формирования первых форм связи слов в предложения —
рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 ме-
сяц);
—- стадия использования флексийной системы русского языка для
выражения синтаксических связей: изменение окончаний суще-
ствительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предло-
жении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);
— стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических
отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца —
3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употребле-
нием большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только
и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).
Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении
всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении
стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грам-
матических и лексических особенностей речи ребенка связано с его
коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является
решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от
отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи.
В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса
речи как средства общения (М.И. Лисина).
I этап — довербальный.
Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить
сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и
имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Ос-
новное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состо-
ит в том, что в это время складываются условия для понимания речи.
Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно
звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к тем ха-
рактеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значе-
ние слова.