Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи

В теоретическом плане большой интерес вызывает изучение грамматических механизмов, исследование таких понятий, как действия и операции, языковые и речевые грамматические навыки, стадии их формирования, место и роль грамматических знаний, и др.

В научной литературе имеется немало описаний свойств навыков, в том числе речевых. Это, с одной стороны, устойчивость и стабильность выполнения действий, что обеспечивает речевую стереотипию, с другой – их гибкость, лабильность, динамичность, что придает речи вариативность, изменчивость, многообразие. Недаром С.Л. Рубинштейн (1946) определяет навык как единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности.

Следовательно, лишь на основе стандартизации действий можно добиться их устойчивости. Вместе с тем излишняя стандартизация препятствует развитию гибкости и подвижности навыков, их способности к переносу в новые условия.

Отсюда возникает очень острая проблема в практике обучения грамматическим навыкам, а именно: как обеспечить стандартизацию формируемых действий и вместе с тем вовремя переключить учащихся на новые способы действий, чтобы предотвратить «задалбливание» навыка, его «косность», жесткую фиксированность.

В этом плане необходимо иметь в виду, что рекомендуемая в действующих учебниках для 4-го и5-го классов серия упражнений ABCDE, обеспечивающая стереотипность действий, должна использоваться в развернутом виде лишь в начале работы над РО, постепен­но сокращаясь и сочетаясь с другими упражнениями.

Для того чтобы обеспечить гибкость формируемых граммати­ческих механизмов, необходимо, создавая стереотип, разрушать его. Так, например, обучая «нанизыванию» речевых образцов по логи­ческой схеме для построения сообщения и описания (назовем ее условно Wer? (Was?) – Wie? – Wo? – Wohin?), нужно прерывать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автома­тически не все РО, а выборочно. Кому не известны случаи, когда ученик при рассказе или описании все время движется «от печки». Например, в рассказе о друге: Mein Freund heißt... Ег ist... Ег geht in die Klasse 4b. Er... и т.д. Стоит же учителю задать вопрос: Und warum ist Wowa dein Freund und nicht Wassja?, ученик опять строит свой ответ по стереотипу: Mein Freund heißt.., вместо того чтобы сразу назвать его качества (101).

Данный пример относится уже к работе над развитием устно-речевых умений, однако в основе отмеченного недостатка лежит «задолбленность», «косность» навыков, созданная еще на этапе тренировки.

/Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. – С. 149-163/