Нии, социальной природе, содержании и назначении в чело­веческом обществе

Задание

Сделайте сравнительный анализ игр детей разных поколений. Постарайтесь охватить анализом четыре поколения: игры современ­ных детей; игры поколения, к которому принадлежите вы сами; игры ваших родителей; игры ваших бабушек и дедушек.

Методика выполнения задания:

- наблюдения за играми современных детей;

- беседа с представителями старших поколений (родители, бабуш­ки, дедушки);

- ретроспективный самоанализ: в какие игры играли вы;

- составление сводной таблицы «Игры разных поколений»;

- формулирование выводов о тематике игр, изменении их содер­жания, причинах этих изменений.

Насколько подтверждает ваши выводы утверждение чешского писателя Ю. Фучека «Игра - зеркало общества»?

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную осно­ву. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеж- „ дают, что они связаны с миром взрослых.

хаошстепдет- °^{дним из пе}Р^вых, кто доказал это поло­ской и ы жение, оснастив его научно-психологи- кои игры ческими данными, был К. Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребен­ка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую соци­альную среду, дающую «...материал, гораздо разнообраз­нее и действительнее того, который предлагается игрушеч­ной лавкой» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1954.- Т. И. - С. 483). Образное отражение реальной жизни в иг­рах детей зависит от их впечатлений, складывающейся сис­темы ценностей. К. Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги...» (там же, с. 483).

Но окружающая ребенка действительность чрезвычай­на многообразна, а в игре находят отражение лишь отдель­ные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельнос­ти, труда, отношений между людьми. Как показывают ис­следования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуков­ской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссозда­ющей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. По­этому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок гото­вит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «по- л уигрой-полутруд ом».

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюда­ется у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (вос­создания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно, начинает служить усвое­нию социального опыта.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игро­вая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Да­выдовым, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, зна­комит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместите­ли, другие средства воплощения образа; выполнять услов­ные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и перено­сит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви­жение, становится формой собственного творчества ре­бенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Задания

1. Объясните причину того, что в детских играх игрушки могут использоваться «не по назначению», как об этом пишет К.Д. Ушин- ский: «Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестья­нок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенько­го мальчика, а он станет его сечь...» (там же, с. 484).

2. Схематично игру маленького ребенка можно представить как «человек - предмет». Закончите схему развернутой формы ролевой игры: «человек - ...».

В современной педагогической теории игра рассматри­вается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольни- У ка. Ведущее положение игры определя-

ар еристика _{ется не количеством} времени, которое игровом деятель- ребенок ей посвящает, а тем, что она ^ности удовлетворяет его основные потребно­

сти; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует пси­хическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осоз­наваемый им мир, возникает внутренняя потребность уча­ствовать в такой деятельности взрослых, которая в реаль­ной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указывал К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потреб­ность в познании окружающего мира, на­званная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, вы­ражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».

Ребенок - существо растущее и развивающееся. Движе­ния - одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлет­воряется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настоль­ным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоря­жении детей находятся автомобили, каталки, коляски, по­буждающие их к разным движениям. Большими возмож­ностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различ­ные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструк­торы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении при­сущей ребенку потребности в общении. В усло­виях дошкольного учреждения обычно складываются иг­ровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к боль­шей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в дей­ствительной жизни. Играя, дети вступают в такие отноше­ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А. П. Усова).

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выде­ляются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущи­ми любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в дру­гие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят от­ветственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С.Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психи­ческим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся орга­низованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что об­легчает формирование прочных навыков трудовой дея­тельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Од­ним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он об­ратил внимание на воспитательную ценность образов во­ображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С.Выготский, являет­ся наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое раз­вивается в игре, но без которого не может состояться и учеб­ная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, ко­торая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой спо­собности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими ти­пами замещения, например моделями, схемами, символа­ми и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и раз­вивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между вообра­жаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

В педагогической теории игры особое внимание уделя­ется изучению игры как средства воспитания. Основопола-

„ гающим является положение о том, что

Игра как сред-

^{v 1} в дошкольном возрасте игра является

Ство воспитания i

тем видом деятельности, в котором фор­мируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью вооб­ражения, состоит в том, что у ребенка развиваются потреб­ность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - кос­мическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважный путе­шественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ре­бенок не просто примеряет к себе профессию и особеннос­ти чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобрете­ния ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя - властно командует детьми, по­крикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, ис­пытываемые в играх «мамами», действия и способы обще­ния, в которых они упражняются, то станет ясно, как по- разному скажутся подобные игры на формировании харак­тера, отношения к окружающей жизни.

Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельно­сти: путем игры можно воспитать зверя, а можно - прекрас­ного человека, нужного обществу. В многочисленных пси­хологических и педагогических исследованиях убедитель­но доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрос­лых, чтобы игра стала его первой «школой», средством вос­питания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игруш­ка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руко­водстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, пра­вил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значе­ние для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сде­лать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком - другое дело. Но кранов­щик - Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нару­шится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: про­должать бегать или сесть на скамейку, где собрались дру­гие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрыва­нии роли, при создании необходимых для игры игрушек- самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, насколько выразительнее речь, мимика, движения ребенка в игре, чем в повседневной жизни!

Таким образом, воспитательные возможности всех ви­дов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовы- вать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, про­сто неосторожным словом.

Задания

1. Понаблюдайте за одной игрой (любого вида) детей в той группе, где вы проходите практику. Определите воспитательные задачи, кото­рые ставились и решались в ней. Выскажите свое мнение, за счет чего (изменения содержания, правил, методики проведения игры; включе­ния нового материала, приобщения детей к его изготовлению и др.) мож­но было бы повысить ее воспитательно-образовательную нагрузку.

2. Повторите задачи эстетического воспитания дошкольников и самостоятельно определите роль игры в их решении.

Одним из положений педагогической теории игры явля­ется признание игры как формы организации жизни и дея- „ , тельности детей дошкольного возраста.

гра как форма Первая попытка организовать жизнь де- организации _Тей в форме игры принадлежала Ф. Фре-

жизни и деятель- _{белю Qh ра3}р_аботал систему игр, пре- ности лете и

^м имущественно дидактических и подвиж­

ных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в дет­ском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного воз­раста, Н. К. Крупская писала: «...игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспита­ния. Игра - для дошкольников - способ познания окру­жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Круп­ской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» малень­кого ребенка игрой высказывал А.С.Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подро­стками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать про­исходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом про­цессе организующую функцию, воспитателю нужно хоро­шо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесооб­разно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь зас­тенчивого Сережу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру «Танграм»).

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые мож­но решать с ее помощью, уровня сформированности у де­тей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем - «ря­дового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в ту­пик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в го­сти издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет иг­рать белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

Однако, направляя игру в русло решения воспитатель­но-образовательных задач, всегда следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность до­школьника. В игре ребенок обладает возможностью про­являть самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игруш­ки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра по­зволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно ис­пользовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигна­лу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами­рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конф­ликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, ма­лыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается спо­собным уступить игрушку, взять на себя не очень привле­кательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низ­ким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реаль­ных отношений у детей формируются (или не формиру­ются) качества «общественности» (А.П.Усова): способ­ность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнера­ми, подчиняться общественному мнению. Иными слова­ми, качества «общественности» позволяют ребенку успеш­но взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыка­ми общественного поведения. А.П.Усова справедливо отме­чала, что умение устанавливать взаимоотношения со свер­стниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совме­стно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооцен­ки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для станов­ления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования об­щественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчи­вые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольни­ков без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реаль­но обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во мно­гих дошкольных учреждениях складывается тенденция к ис­пользованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обяза­тельно должно быть время (до утренней гимнастики, на про­гулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медве­жонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных - игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры воз­растают, если она органически соединена с каким-либо дру­гим видом деятельности. Наиболее целесообразно связы­вать игру с трудом, изобразительной и конструктивной де- ятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-дру­гому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью вос­питателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).

Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку под­держивать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл - убери игрушки на место», привлека­ют к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бе­режно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, сти­рают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

Задания

1. Объясните значение понятий «качество общественности», «дет­ское общество». Докажите, что в игре складываются наиболее благо­приятные условия для формирования у дошкольников качеств обще­ственности.

2. Проанализируйте, насколько четко определено время и место игры в распорядке дня той группы дошкольного учреждения, где вы проходите практику. Путем хронометража выясните, как обстоит дело в реальности, на что уходит время, отведенное для игры.

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непро­фессионала заметит, насколько разнообразны игры по сво- „ , ему содержанию, степени самостоятель-

лассификации _{ности дете}й формам организации, игро-

JTPTf*K*IIY ИГТ!

^{А v} вому материалу. В педагогике делались

неоднократные попытки изучить и описать каждый из ви­дов игры с учетом его функций в развитии детей, дать класси­фикацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педа­гогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи пер­вым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классифика­ции положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому зна­чению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвиж­ные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных фун­кций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охо­ту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени са­мостоятельности и творчества детей в игре. Первоначаль­но к классификации детских игр по такому принципу подо­шел П.Ф, Лесгафт, позже его идея получила развитие в ра­ботах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - пери­од имитации новых впечатлений и их осознания посред­ством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6- 7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по орга­низации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по фор­ме. Таким образом, П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвиж­ные (игры с правилами).

«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятель­ным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положе­ние было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою клас­сификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особен­ность - самостоятельный характер. Такое название сохра­нилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регули­рующих отношения между играющими, способы использо­вания игрового материала. Но эти правила, во-первых, оп­ределяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются прини­мать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, ди­дактические) дети проявляют творчество, придумывая но­вые варианты, используя новый игровой материал, соеди­няя несколько игр в одну и т. п. Например, в старшей груп­пе появилась новая игра - «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей гово­рит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где оби­тает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фан­тазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

Для любознательных

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классифи­кация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, представле­на в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка- дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представ­ление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - само­стоятельные игры:

игра-экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне­дряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

- дидактические,

- сюжетно-дидактические,

- подвижные;

досуговые игры:

- игры-забавы,

- игры-развлечения,

- интеллектуальные,

- празднично-карнавальные,

- театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этно­са (народные), которые могут возникать по инициативе как взрос­лого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в ос­нове многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок

проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

_т Творческие проявления детей в играх

Ворческие

^г разнообразны: от придумывания сюже-

^ та и содержания игры, поиска путей реа­

лизации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли­тературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

Надо отметить, в традиционной педагогике режиссер­ские игры не выделялись в особый вид игровой деятельно­сти, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В пос­ледние годы складывается тенденция обособить режиссер­ские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Для любознательных

Старший дошкольный возраст - период расцвета игры-фан­тазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н.Леонтьев, Н.А. Короткова, Н.Я.Михайленко. Отме­чается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя - игрушки, персонажа сказ­ки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как ре­чевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления. Основа игры-фантазирования — сотворчество педа­гога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение де­тей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концов­ки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделиро­вания (Л. А. Венгер, О. М.Дьяченко): создания схем сказочного сю­жета, использования символического изображения персонажей.

Игры с правилами - особая группа игр, специально со­зданных народной или научной педагогикой для решения тт определенных задач обучения и воспита-

„ „„„„„„„„„ ния детей. Это игры с готовым содержа-

с правилами 1

^г нием, с фиксированными правилами, яв­

ляющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидакти­ческие и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебеж­ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжет­ные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки- мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палоч­ка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результа­та, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой- то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде пра­вил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть пра- валом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять сво­им поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д. Б. Эльконин особо вы­делил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вер­нуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведе­ние в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь това­рищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед со­бой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в иг­рах с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидар­ность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомо­щи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты).

Игры с правилами дают возможность каждому участни­ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спо­рит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается са­мостоятельно оценить свои действия и действия других иг­рающих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами бла­гоприятны для развития у дошкольников способности к вза­имооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной си­туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани­ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство­ванию. Также и успех в игре (был ловким, сообразитель­ным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собствен­ных глазах и глазах других детей, побуждает к новым уси­лиям и достижениям.

Таким образом, игры с правилами - важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Задания

1. Докажите условность современных классификаций детских игр (в чем проявляется творческий характер любой детской игры, если она «незаорганизована» взрослыми; необходимость регулирования игр с помощью правил, особенности правил в разных видах игр).

2. Составьте схему «Классификация детских игр».

3. Прочитайте книгу Н. А. Коротковой, Н.Я. Михайленко «Как иг­рать с ребенком» (М., 1990).