Клиническая типология детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клини-

ческих формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во

внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формиро-

вания речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразви-

тие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди

детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а

среди детей школьного возраста — у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ

для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной алалии является выражен-

ное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематиче-

ской, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными

проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска

слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следова-

ния, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной ала-

лией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне

формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и

жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых рас-

стройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на

коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, неко-

торых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеян-

ной органической симптоматики или минимальной мозговой дис-

функции. По этиологии, механизмам развития и клиническим прояв-

лениям это сборная группа патологических состояний. В раннем

возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного

тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное

беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается

задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится

выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания раз-

виваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможен-

ностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не

способны к длительной игровой деятельности, они не умеют огра-

ничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом.

В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной

и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. На-

блюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия.

Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллекту-

альной деятельности.

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении на-

выков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характери-

зуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недоста-

точностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и

мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных измене-

ний крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагности-

руемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагоги-

ческих воздействий.

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей

отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности

артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом

в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцирован-

ные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих

детей выявляются не резко выраженные нарушения равновесия и ко-

ординации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук,

несформированность общего и орального праксиса.

При не осложненном варианте общего недоразвития речи у детей

не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутст-

вуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамне-

зе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. От-

мечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его со-

матическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые

месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные

черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция

произвольной деятельности.

Учителю-логопеду необходимо учитывать типологию аномаль-

ного развития детей при разработке дифференцированного подхода в

ходе коррекционного процесса.

Формирование лексико-грамматического строя у детей с на-

рушениями речи. Формирование словарного запаса и грамматического

строя речи аномальных детей в специальной психологической и педа-

гогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их

речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамма-

тического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследо-

ваниях Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других.

Р.Е. Левиной описаны особенности словаря на каждом уровне

речевого развития.

На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют

вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь от-

носительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и зву-

ковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное

и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многознач-

ными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заме-

няется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфо-

логические элементы для передачи грамматических отношений. От-

сюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указыва-

ет на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая

появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фоне-

тическом и грамматическом отношении. Словарь становится более

разнообразным и широким по объему. Спонтанная речь детей характе-

ризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в

себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существитель-

ные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые пред-

логи и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семь-

ей, знакомыми явлениями окружающего мира, не включают многие сло-

ва, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, ме-

бель, профессии и т.д. Характерный для этого уровня резко выражен-

ный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным,

т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развер-

нутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической

недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление мно-

гих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических

форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь

превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки,

состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами

словообразования создает трудности в использовании вариантов слов,

детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование но-

вых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют

нужное слово другим, сходным по значению.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный

слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от

нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный

характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных

ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при

изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и

произносимые ими в других условиях.

Л.Ф. Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вы-

вод о том, что по количественным показателям словарь учащихся

1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает

того уровня, который свойственен детям более младшего школьного

возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже оби-

ходный словарь оказывается у детей данного контингента ограничен-

ным. Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тя-

желыми нарушениями речи при назывании предметов и действий,

автор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысло-

вым или ассоциативным сходством слов.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и

словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше,

А.К. Марковой.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей

с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механиз-

мов патогенеза является несформированность звуко-буквенных

обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуко-

вых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный

процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не

овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения

становятся все более заметными. Как показывают исследования

Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления

первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого

отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжа-

ют пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное

предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи

являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания но-

вым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых сло-

гов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяже-

лой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает

над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не ис-

пользуют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют

оперировать ими, что говорит о несформированности языковых

средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых

знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченно-

сти словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря

по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не

более половины номинативного словаря. Ограничено использование в

речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной

группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.

Выявляются функциональные замещения с расширением значений

слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении

абстрактной лексики.

По наблюдениям Н.С. Жуковой среди признаков раннего речево-

го дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использова-

ние слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматиче-

ской связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной

форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет

жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования пред-

ложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо

умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с

помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности по-

строения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации

выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи

(сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, наруше-

ния грамматической формы слова), что свидетельствует и о несфор-

мированности грамматического структурирования.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют

говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь

детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей струк-

турно-семантической организации. У них недостаточно развито уме-

ние связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют на-

бором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и

упрощенном виде, испытывают значительные трудности в програм-

мировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в

структурное целое ив отборе материала для той или иной цели. С за-

труднениями в программировании содержания развернутых высказы-

ваний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых

звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим

недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие

чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не

сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овла-

дении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с

особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые

контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осу-

ществлению полноценной деятельности общения.

Глава 2