Формирование интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

В современной общей и специальной педагогике наметилась тенденция необходимости гармонизации просодических возможностей детей

Так, В. А. Гиляровский [29] рассматривал просодические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов. Л. В. Артёмова [3], подчеркивала важность интонационного компонента, говорила о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. Ю. Н. Радионова [41] рассматривала связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи, необходимости гармонизации просодических возможностей детей.

Интонационная сторона речи формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера зада­ний, их системы, а также подбора дидактического материала.

Психологической основой построения программы опытного обучения интонации является учение о речевом слухе. По определению С. Ф. Ивановой речевой слух - это «психолингвистическая способность чело­века при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интони­руя слышимую речь» [25]. Несо­мненно, для успешного формирования прочных интонационных навыков у детей, решающее значение имеет долговременная слуховая па­мять, которую необходимо развивать.

О. Е. Грибова [16] исследовала особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Выявленные интонационные нарушения характеризовались рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления. У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления высказываний в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации. По наблюдениям исследователя дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба грусть, приказ и просьба, радость и гордость).

Л. В. Лопатина [32] отмечает проблему интонационных возможностей детей со стёртой формой дизартрии. У данной категории детей на ряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур в предложении. Наиболее сохранным процессом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие, а затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что при заикании затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Эмоциональная окраска речи у заикающихся детей недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов. По мнению В. И. Селивёрстова «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной» [43]. Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают также Л. И. Белякова, Е. А. Дъякова [4], И. Г. Выготская [11].

В. А. Артемовым [2] выделены четыре степени сформированности интонационной стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).

1 степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная)-изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя)-непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая)-сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

На основании полученных экспериментальных данных Л. А. Позднякова [39] выделила основные направления, разработала приёмы, подобрала и систематизировала дидактический и игровой материал для логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста в системе логопедического воздействия по устранению недоразвития речи.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами речи. Работа проводится в следующей последовательности:

· от обобщённого представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

· от различных видов интонации импрессивной речи к овладению интонационной стороной в экспрессивной речи;

· от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их усвоению на более сложном речевом материале;

· от различения и усвоения повествовательных к вопросительной и восклицательной интонации.

Усвоение повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения проводится последовательно — сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Работа по формированию интонационной стороны речи проводится поэтапно. Задачи первого этапа:

· ознакомление дошкольников с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения;

· развитие слухового внимания посредством формирования умения различать между собой указанные типы интонации.

Задачи второго этапа:

· воспроизведение предложений перечисленных интонационных типов в экспрессивной речи;

· формирование выразительной эмоционально окрашенной, модуляционно- насыщенной речи.

Усвоение интонационных структур начинается с самой простейшей интонации — повествовательной, после чего осуществляется переход к вопросительной и восклицательной интонациям. На заключительном этапе проводится дифференциация всех трёх типов. Усвоение каждого из перечисленных мелодических рисунков в импрессивной речи проводится последовательно: сначала уточняется голосовые средства той или иной интонации, называются способы её обозначения, а затем нужная интонация выделяется из ряда других предложений, из стихотворного и прозаического текстов.

По мере того, как дошкольники овладевают способностью узнавать заданную интонацию, выделять её на слух, осуществляется переход к этапу отработки её в экспрессивной речи. В каждом отдельном случае построение этой работы имеет свои особенности, одинаковым для всех было сопряжённое, отражённое вслед за логопедом и самостоятельное воспроизведение интонации всеми детьми.

При уточнении голосовых средств повествовательной интонации отмечается, что завершённость высказывания в данном случае достигается за счёт сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. При этом гласные ударного слога произносятся с большей длительностью и мускульной напряжённостью артикуляции.

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется следующим образом. Первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служат простые нераспространённые предложения с указательным местоимением «это», которые включают в себя слова с различной ритмической структурой с ударением на первом среднем и последнем слогах. Демонстрировалась предметная картинка, которую называет сначала логопед, показывая образец речи, а затем название повторяется детьми хором и в индивидуальном порядке.

Затем переходим к отработке простого распространённого предложения с интонационным центром на конце. В предложения включаются слова разной фонетической сложности:

· двухсложные с ударением на первом слоге со стечением согласных и без стечения;

· двухсложные с ударением на втором слоге (со стечением и без);

· трёхсложные с ударением на первом (втором, третьем) слогах (со стечением согласных и без);

· четырёхсложные с различным положением ударения;

· слова разной слоговой структуры с произвольной постановкой ударения.

При произнесении слов, которые в предложении стоят под синтагматическим ударением, обращается внимание на место и характер ударения: в слове оно падает на гласный звук, выделяется силой голоса и более длительным произнесением.

Детям предлагается проговаривать фразы сопряжённо с логопедом, отражённо и самостоятельно. Поскольку между интонацией и другими компонентами речи (языковой семантикой, лексикой, морфологией) существует тесная взаимосвязь, упражнения, которые используются в процессе логопедической работы направлены также и на развитие активного словаря. Одновременно отрабатывается умение конструировать сначала простые, затем более сложные синтаксические структуры, строить интонационно оформленные связные высказывания.

Для закрепления навыка произнесения повествовательных предложений с интонационным центром на конце предлагаются различные упражнения. Например:

· закончить высказывание, начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласовывая его с другими словами в предложении. Составить полное предложение. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы;

· закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, согласовывая их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение. Интонационно выделяя конец синтагмы;

· выделить предложение из текста. Определить их количество;

· составить коллективное повествование. Логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему продолжение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности;

· на следующем этапе интонация повествовательного предложения закрепляется в стихотворениях и при пересказе небольших прозаических текстов. В связном высказывании.

При уточнении голосовых средств вопросительной интонации, внимание детей привлекается к существованию двух видов вопросительных предложений - с вопросительным словом и без вопросительного слова. В процессе работы дошкольники восстанавливали в памяти уже имеющиеся представления о мелодике вопросительного предложения и усваивали то, что при вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение.

Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи проводится по двум направлениям:

1. Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом.

2. Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

В содержание работы по первому направлению, включены упражнения по обучению детей сильному повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов, с которыми впоследствии составляются предложения различного словесного состава. Вопросительное слово находится под синтагматическим ударением в начале предложения.

После отработки вопросительной интонации с одним и тем же вопросительным словом осуществляется переход к её закреплению в составлении произвольных предложений с различными вопросительными словами, стоящими вначале под синтагматическим ударением. Затем в процессе обучения интонацией вопроса выделять вопросительное слово в предложении, закреплялось умение изменять место интонационного центра внутри предложной конструкции.

Интонационные конструкции вопросительного предложения закрепляются в стихах, специально разработанных речевых играх. Используются стихи А. Барто, С. Маршака, К. Чуковского, Г. Сапгира и других авторов.

Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности её на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально — экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые проявляются при произнесении восклицательных предложений и отражают различные эмоциональные состояния человека, их вызвавшие. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, с детьми проводят предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении.

Эта работа подготавливает дошкольников к усвоению восклицательной интонации на материале междометий. Дети получают представление о том, что человеческая речь очень богата и есть в ней специальные слова, которые выражают различные состояния, чувства, настроения.

В последующей работе полученный навык переносится на слитное произнесение небольших фраз, выражающих обращение, восклицание, требование, другие волеизъявления. С этой целью детям предлагается выполнить следующие задания:

· обратиться к кому-нибудь из товарищей в группе («Миша! Света!»);

· позвать товарища, обращаясь к нему («Миша, иди сюда!»);

· передать интонацию просьбы («Таня, дай, пожалуйста, игрушку!»);

· произнести восклицание с интонацией радости («Мама!», «Самолёт летит!»);

· сказать слова и фразы с чувством одобрения («Молодец!», «Замечательно!»);

· произнести слова и фразы с повелительной интонацией («Встань!», «Уйди!», «Не мешай!»);

· воспроизвести фразу, передавая восхищение («Какая красота!», «Какой замечательный день!»);

· передать голосом предупреждение об опасности («Злая собака!», «Осторожно, вода горячая!») и т. д.

В дальнейшем интонационная конструкция восклицательного предложения закрепляется в стихах и ролевых играх.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи детей с ОНР. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Таким образом, для создания научно обоснованной системы формирования интонационных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи важно:

· развивать и корригировать речевой слух на всех этапах обучения, где имеют ме­сто наблюдения над интонационной стороной речи;

· соблюдать последова­тельность речевых поступков: от наблюдения, анализа интонационных явлений к синтезу, самостоятельному продуцированию;

· в целях формирования навыков культуры ре­чи постоянно тренировать слухо - произносительные органы детей, быть предельно внимательным к форме высказывания, в частности, к интонационно-звуковому оформ­лению.