Инклюзивное образование в сфере физической культуры и спорта

Физическое воспитание и спорт вовлекают все категории людей, как здоровых, так и больных, нуждающихся в укреплении здоровья, физической и социальной реабилитации и адаптации; предполагают формирование основ физической и духовной культуры личности, повышение ресурсов здоровья, как системы ценностей, активно и долгосрочно реализуемых в здоровом образе и стиле жизни. Проблема повышения роли физического воспитания и спорта, физкультурного образования особенно актуальна в последнее время в связи с ухудшением показателей здоровья и физической деградацией людей.

В то же время, в обществе имеет место противоречие: значимость физического воспитания и спорта, физической тренировки и физической нагрузки в сочетании с оздоровительными средствами неуклонно возрастает, а объем двигательной активности, средства, методы и технологии в этом направлении адекватно не прогрессируют. Следствием является низкая эффективность физического воспитания детей школьного возраста, не обеспечивающая необходимого уровня здоровья и физической подготовленности школьников. Существующий уровень самостоятельных занятий не может обеспечить всеобъемлющее эффективное воздействие физического воспитания и спорта. Дополнительное образование охватывает физкультурно- спортивной работой малое количество учащихся.

В создавшейся ситуации встает задача максимальной реализации огромного потенциала физической культуры, физического воспитания и спортивной подготовки. В каждой школе необходимо обеспечить необходимый объем активной двигательной деятельности в сочетании с другими здоровье-укрепляющими факторами. Центральное место в решении этой проблемы занимают уроки физической культуры, охватывающие всех учащихся. От количества и качества уроков физической культуры решающим образом зависит эффективность других форм физического воспитания в школе, а также решение важнейшей задачи — формирования физической активности учащихся как основы здорового образа и стиля жизни.

Важно учитывать еще одно обстоятельство. Организованная система физического воспитания оказывает воздействие, например, на школьников только в период их обучения (1 — 11 классы). После окончания школы воздействие «системы» прекращается, а здоровый стиль жизни предполагает наличие физической тренировки в течение всей жизни. Понятие «физическая активность человека» отражает аспект активного отношения личности к ценностям физической культуры. Поэтому одна из важнейших задач физического воспитания, его организованных и обязательных для всех обучаемых уроков — формирование потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями, вооружение их методическими знаниями и умением правильно организовать этот процесс применительно к себе или уметь помочь в этом другим. Уместно вспомнить притчу о том, что можно накормить рыбой человека один раз, а можно научить его ловить рыбу и он сможет прокормить себя всю жизнь.

Образовательная интеграция детей с особыми потребностями – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Новый подход к организации образования таких детей вызван к жизни множеством причин, которые можно обозна- чить как социальный заказ общества и государства, достигшего определенного уровня экономического, правового и культурного развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [3].

Рождению ребенка с нарушениями в физическом и интеллектуальном развитии в существующих в мире сообществах придается (и придавалось) различное значение. Даже в одном обществе это событие может иметь множество значений, обусловленных субкультурными представлениями, стереотипами, ценностями, которые варьируются как исторически, так и географически.

J. Newman полагает, что «отношение к людям с нарушениями и социальная политика

по отношению к ним формируются в резуль- тате исторических процессов». Он отмечает, что «эти процессы направляются философ- скими понятиями утилитаризма, гуманизма и прав человека. Эти понятия были частью западной культуры с древних времен и про- должают формировать ее политику и обще- ственную мораль и в наше время» [7, p. 5].

Необходимо отметить, что в настоящий момент в России «значительная часть роди- телей нормально развивающихся детей не принимает идеи о возможности включения детей с инвалидностью в обычные школы и детские сады и выступает против инклю- зии» [4, с. 42]. Так, например, исследова- ние, касающееся отношения школьников с нормальным развитием к людям с особыми потребностями, проведенное А. Ю. Пасторовой, показало, что с возрастом показатели эмпатии и принятия людей с особыми потребностями у учащихся снижаются, и «это наглядная иллюстрация того, что разделение людей на “инвалидов” и “не инвалидов” негласно усваивается школьниками, несмотря на то, что преподаватели проводят “уроки доброты”, рассказывают на классных часах о толерантности, а по телевидению идут замечательно снятые социальные ролики» [4, с. 43–44]. Соответственно, можно высказать предположение, что дети перенимают прежде всего, от подготовки квалифици-

сегрегационные установки и стереотипы по отношению к людям с ограниченными возможностями у взрослых, и такие установки на протяжении школьного возраста успешно закрепляются в их сознании.

На наш взгляд, такое отношение к детям с ограниченными возможностями связано главным образом с тем, что на протяжении долгого времени эти дети были изолированы от общества, будучи замкнутыми в особом социуме, в особых социальных, более того, государственных институтах.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что не существует единственно верного варианта, которого следует придерживаться, в том числе и ро- дителям детей с ограниченными возмож- ностями. Даже инклюзивное образование не всегда и не для всех «особых» детей является лучшим решением. Примером тому могут служить дети, которым был поставлен диагноз «ранний детский аутизм», и дети с расстройствами аутистического спектра. Поскольку главными симптомами при дан- ном синдроме являются нарушение социаль- ного взаимодействия и нарушенная взаим- ная коммуникация, такие дети редко могут вписаться в условия не только общеобразо- вательных школ, но даже и специальных об- разовательных учреждений. Следовательно, для них необходимо искать какие-то другие варианты взаимодействия с социумом.

Обычное образование нацелено на здо- ровых детей, включает в себя обычных пе- дагогов и общеобразовательные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное об- разование с помощью реабилитации и адап- тации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И, наконец, ин- клюзивное образование, воспринимая ре- бенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования. Этот вид образования предполагает несколько вари- антов реализации: классический вариант посещения учебного заведения учащимся с ограниченными возможностями здоровья, надомное, дистанционное обучение [6].

Возвращаясь к проблеме инклюзивного образования в России, необходимо заметить, что эффективность его внедрения зависит,

рованных педагогических кадров, осозна- ющих социальную значимость своей про- фессии, обладающих высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятель- ности, знающих возрастные и психологи- ческие особенности воспитанников с раз- личными патологиями развития, умеющих реализовать конструктивное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды [5].

Ю. В. Шумиловская в своем исследова- нии проводит многоуровневый анализ при- чин возникновения различных барьеров на пути развития инклюзивного образования и выделяет следующие уровни.

1. Макроуровень. Основными барьерами этого уровня для развития образовательной инклюзии являются: несовершенство феде- рального законодательства в отношении де- тей инвалидов; несоответствие его между- народным нормам, отсутствие федерального закона о специальном образовании, в кото- ром бы четко определялись правовые осно- вы института инклюзивного образования и принципы механизма создания экономиче- ских условий для реализации инклюзивных подходов в образовании лиц с особыми об- разовательными потребностями.

Мезоуровень. На этом уровне основными барьерами на пути развития инклю- зии в образовании являются: наличие культурных стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями; неготов- ность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; отсутствие специальных стандартов образования и вариативных про- грамм для обучения лиц с особыми образовательными потребностями; отсутствие законодательно закрепленной возможности проводить обучение «особых» учащихся по индивидуальному плану, который позволяет использовать адаптированную к специаль- ным образовательным потребностям того или иного учащегося стандартную образова- тельную программу и применять в обучении компетентностный подход; отсутствие про- грамм по сопровождению лиц с ограничен- ными возможностями здоровья, обучающих- ся в общем образовательном учреждении.

Микроуровень. Этот уровень барьеров на пути развития инклюзивных подходов в образовании связан с деятельностью конкретных организаций и специалистов, отдельных людей. Для инклюзивного об- разования – это уровень психологического принятия преподавателями образователь- ных учреждений самой возможности со- вместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, их профессио- нальные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с ограниченными возможностями здоровья [6].

А подготовка специалистов в сфере физической культуры к работе в условиях инклюзивного образования затруднена, в свою очередь, проблемой средовых «барьеров» (выбор учебного материала, соответствую- щего интересам и возможностям всех уча- щихся класса; повышенное психологическое напряжение педагога; сложности общения школьников с особыми образовательны- ми потребностями как со здоровыми сверстниками, так и с педагогом и др.). Кроме этого, специалист по физической культуре и спорту работает в условиях повышенного психологического напряжения, т. к. в зна- чительной степени усложняются выполнения требования обеспечения безопасности занятий физическими упражнениями для всех участников образовательного процесса, т. к. педагогу необходимо больше внимания уделять детям, имеющим отклонения в состоянии здоровья [2].

Предполагается, что детям с особен- ностями развития сегодня не обязательно обучаться в специальных учреждениях: в обычной общеобразовательной школе они не только могут получить более качествен- ное образование, но и успешно адаптироваться к жизни, реализовать потребность в эмоциональном и физическом развитии. К сожалению, практика показывает, что во- прос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе до сих пор остается открытым. Связано это не только со спецификой методик, но и с неподготовленностью кадров, фор- мирующих инклюзивную образовательную среду, оказывающих коррекционную и психологическую поддержку учащимся с особыми образовательными потребностями. Специалисту по физической культуре и спорту в реализации инклюзивного подхо- да в образовании отведена одна из ведущих ролей, поскольку занятия физической культурой, на наш взгляд, играют приоритетную роль в социальной адаптации инвалидов, стимулируя их к установлению контактов с окружающим миром [5].

Необходимо отметить, что в системе мер социальной защиты детей с ограни- ченными возможностями здоровья наиболее эффективными являются реабилитация и социальная адаптация средствами физической культуры. У лиц с отклонениями в состоянии здоровья физическая культура направлена на развитие основных физических качеств, повышение функциональных возможностей организма, становление, сохранение и использование оставшихся телесно-двигательных качеств; формирование комплекса специальных знаний. Помимо данных положительных влияний, инклюзив- ные уроки физической культуры имеют еще ряд преимуществ. «Особые» дети получают доступный пример для двигательного подражания; формируется способность к пре- одолению физических и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни; осознается необходимость своего личного вклада в жизнь общества; появляет- ся желание улучшать свои физические кон- диции. Для ребенка с ограниченными воз- можностями здоровья важно осознать, что он может общаться на равных со здоровыми, понять, какие качества нужны для общения с другими детьми, снять налет иждивенче- ства и преодолеть желание самоизоляции, убедиться в собственном физическом потен- циале. Несомненно, положительный опыт таких уроков выносят и здоровые дети. Для них эти уроки – это новые навыки общения и развития эмоциональной сферы, преодоле- ние эгоистических установок или комплекса превосходства. Это принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья как равного, проявление чувства ответствен- ности за другого человека, осознание важ- ности адекватной помощи в ситуации, когда она действительно необходима. Участвуя совместно в образовательном процессе, здоровые дети и дети-инвалиды учатся толерант- ному отношению друг к другу [1].

Таким образом, инклюзивное образова- ние предъявляет особые требования к про- фессиональной и личностной подготовке педагогов, которые должны ясно понимать сущность инклюзивного подхода, знать воз- растные и психологические особенности воспитанников с различными патологиями развития, реализовать конструктивное пе- дагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды. Одним словом, педагог должен быть готов к осу- ществлению профессиональной деятельности в условиях инновационного образовательного процесса.

Более того, как справедливо отмечает Н. Н. Малофеев, подлинная интеграция пред- полагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное – штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка [3].