Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

В педагогической теории дискуссия о детерминантах содержания образования продолжается не одно десятилетие. Такими детерминантами называются факторы, определяющие структурные компоненты содержания образования и их взаимосвязи.

Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Общество делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу. С помощью образования общество развивает способности личности, ибо целое может выиграть только от высокого качества своих составных частей. «Когда первой и главной целью образования становится духовное развитие самого индивидуума, получающего это образование, развитие, на которое он сам научился бы смотреть как на высшее благо, тогда естественно и необходимо сами собой достигаются и желательные социальные результаты» (Н.И. Кареев).

Вектором реалистического целеобразования, отмечает Б.М. Бим-Бад, служит исторически и социально варьируемая идеальная модель образованного человека. Так, в Греции классической эпохи свободные граждане видели смысл образования в том, чтобы оно давало «уроки мудрости». Поиск смысла жизни, сущности человеческого бытия, морально-нравственных норм считался едва ли не главной миссией образования.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, волевой и физической сторон личности, и требует подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека.

B.C. Леднев на основе имеющихся теорий личности предложил трехкомпонентную модель ее структуры, которая может служить в соответствии с целью образования детерминантой его содержания:

¨ функциональные механизмы психики, т. е. механизмы восприятия информации, мышления, памяти, психомоторики, саморегуляции («Я») и др.;

¨ опыт личности, включающий такие виды содержания приобретенных психических образований, как знания, умения, навыки и привычки, направленность личности, ее познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества, опыт выполнения общих и специальных видов деятельности, опыт творческой деятельности;

¨ обобщенные типологические свойства личности, охватывающие характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

При этом компоненты структуры личности не являются независимыми, они пересекаются и скорее всего являются разными проекциями единого целого.

Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, как отмечает B.C. Леднев, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в ее динамике.

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, что и составляет суть онтогенетического развития человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Вот почему речь должна идти об учении как развивающем виде деятельности. Его влияние на развитие личности возрастает, если оно взаимосвязано с другими видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). П.Я. Гальперин отмечал, что всякую деятельность можно назвать учением, поскольку в процессе ее осуществления у субъекта формируются новые знания и умения, а прежние знания и умения приобретают новые качества.

Исходя из этого, деятельность личности также является детерминантой содержания образования. При этом оно выступает как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности:

¨ качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура);

¨ опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» – политехническое образование);

¨ опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория – практика» (знания и умения);

¨ опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (репродуктивная и последовательно усложняющиеся уровни творческой деятельности)*.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин тоже считают, что главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим опыт тоже является детерминантой содержания образования. Анализируя явление культуры с педагогической точки зрения, они показали, что культура – это прежде всего опыт материальной и духовной деятельности, выработанный человечеством, который может быть усвоен личностью и стать ее достоянием. Общими для разнообразных видов деятельности являются следующие элементы:

¨ уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

¨ опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей его;

¨ опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих в обществе;

¨ опыт отношений к миру, друг к другу, т. е. эмоциональная, волевая, моральная и эстетическая воспитанность.

* См.: Леднев B.C. Содержание образования. – М., 1989.

Каждая эпоха наполняет свой опыт, свою культуру только ей свойственным содержанием.

Усвоение первого элемента социального опыта обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Знания при этом служат инструментом всякой деятельности. Усвоение второго элемента позволяет новым поколениям сохранить культуру, а третий элемент обеспечивает ее дальнейшее развитие, что без осуществления творческой деятельности невозможно. Усвоение четвертого элемента социального опыта регулирует соответствие деятельности человека его потребностям и в свою очередь расширяет сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивы деятельности, т. е. все проявления эмоционального отношения к деятельности, ее продуктам, к людям.

Каждый элемент социального опыта, отмечают И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, выполняет свою специфическую, не подменяемую другими функцию в развитии личности. Предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не .уметь, можно знать, уметь выполнять известные способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству, можно знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятельности. Взаимосвязь элементов социального опыта выражается и в том, что усвоение каждого из них влияет на уровень и качество усвоения других элементов.

В связи с искусственным разделением процессов обучения и воспитания в педагогической теории предпринимались попытки определения и программирования содержания воспитания. Многие годы педагоги пользовались «Примерным содержанием воспитания школьников»*. Отражая функциональный подход к воспитанию, это руководство определяло содержание работы по основным направлениям воспитания (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое), целью каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала.

* См.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С. Марьенко. – М., 1984.

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: с природой, наукой, производством, искусством, вещами, предметами и, главное, с людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника – познавательной, трудовой, художественной, спортивной, общественной, ценностно-ориентировочной, коммуникативной. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания.

Рассмотренные детерминанты содержания образования позволяют выделить основания его структурирования. Представляются правомерными в этом отношении принципы, сформулированные B.C. Ледневым: двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему, функциональная полнота содержания образования, дифференциация и интеграция компонентов содержания образования, преемственность содержания уровней общего образования.

Принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему означает, что каждый из этих компонентов входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к апикальным (расположенным наверху) структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженного компонента. Это надо понимать так: в каждом акте педагогического взаимодействия есть все компоненты содержания образования (совершенствуется опыт личности, развиваются ее типологические свойства и формируются познавательные процессы), в то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одного из компонентов содержания образования. Например, любое занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку, в любом уроке присутствуют элементы контроля, но есть и специальные занятия или виды деятельности детей, которые предполагают контроль знаний.

Принцип функциональной полноты содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости компонентов содержания образования, и возможность их компенсирования. Так, исключение из учебных планов школы элементов политехнического образования отрывает содержание общего образования от жизни, понижает его функциональное, практическое значение, недооценка гуманитарных предметов ведет к формированию технократического мышления, исключающего из системы ценностей человека, невнимание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности.

Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология – это ботаника, зоология, анатомия), а с другой – в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология – это естествознание).

Принцип преемственности содержания уровней общего образования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический уровень дошкольного образования, а также послевузовского, преимущественно перманентного образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования.

Содержание образования может быть структурировано и по основным его отраслям: общее, политехническое и специальное (профессиональное).

Содержание общего образования – это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования.

Долгое время общее образование понималось упрощенно, как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющееся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественнонаучных и гуманитарных), в том числе физической культуры и иностранных языков, должным образом в теории содержания образования не рассматривалось.

Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой – как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной.

В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, математика) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика к тому же вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков, является действенным средством развития логического мышления учащихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущему труженику и защитнику.

Общее образование одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования условно, его целесообразно рассматривать как «пересечение» общего и профессионального. Политехническое образование связано с решением следующих задач:

¨ знакомство с научными законами, лежащими в основе материального производства,

¨ выработка умений применять полученные знания в различных областях производства,

¨ основательное овладение навыками обращения с простейшими орудиями производства,

¨ подготовка к общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальностью.

В решении задач политехнического образования большое значение имеет трудовое обучение, которое дополняет возможности изучения учебных предметов. Трудовое обучение носит политехнический характер.

Общее политехническое образование служит базой для профессиональной ориентации и получения специального (профессионального) образования. Последнее представляет собой совокупность знаний, практических умений и навыков, дающих возможность заниматься определенным родом деятельности в качестве квалифицированного рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отраслях производства, науки, техники и культуры.

Перед нашей школой не стоит задача специального профессионального образования. Для этой цели существует широкая сеть профессиональных учебных заведений, дающих начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Задача школы заключается в проведении планомерной профориентационной работы, научная постановка которой предусматривает:

¨ обоснованные прогноз потребностей в рабочих кадрах в регионе,

¨ систему знаний о профессиях,

¨ методику изучения интересов и склонностей учащихся,

¨ технологию развития интересов и склонностей в системе политехнического образования, трудового обучения и воспитания, производственного обучения (в тех школах, где для этого созданы условия), внеклассной и внешкольной работы.