Структура методического анализа учебного материала

Процедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала технических дисциплин следующие:

• подбор учебного материала;

• структурно-логический анализ учебного материала;

• методическая редукция учебного материала;

• определение состава предметно-познавательных действий учащих­ся;

• выбор средств, методов и форм обучения;

• конкретизация обучающей и когнитивной целей;

• рефлексия методической деятельности.

Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструк­ции, научные статьи, справочная литература и т. п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в следующем:

1) отсутствии учебников по многим учебным дисциплинам, вводи­мым в новых типах учебных заведений (технических лицеях и колледжах). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отбирать и структу­рировать учебный материал из рекомендуемых учебников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретического обобщения и степень абст­ракции предъявляемого учебного материала в них не соответствуют уров­ню обученности учащихся, психологическим и возрастным закономерно­стям усвоения учебной информации. В подобных ситуациях преподава­тель должен переработать, трансформировать содержание вводимых по­нятий и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся;

2) недостаточной полноте учебной информации по отдельным темам в Рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность инженера-педагога по анализу связана с поиском этой информации в различных тех­нических документах, журналах, специальной литературе и других источ никах, отбором содержания формируемых понятий, ее переработке и представлением в форму, доступную для усвоения учащимися;

3) отсутствии единого учебника для учебных заведений начального профессионального образования по целому ряду специальных дисциплин что ставит преподавателей в ситуацию конструирования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по программе учебников.

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особеннос­тями содержания современных технических дисциплин (например, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы технических и естественнонаучных областей знаний. Указанные специфические черты современного научно-технического знания проецируются на конкретные учебные предметы, которые порождают определенные трудности в дидактической и методической переработке содержания учебного материала в соответствующих учебниках.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогов конкретного учебника (или учебников, или иной информации) для представления учебного материала к уроку.

Структурно-логический анализ. Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов)] их классификация, а также установление связей и отношений между ними. Учебный элемент (УЭ) - понятие, обозначаю­щее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула закона или график за­висимости) не считаются учебными элементами. Например, понятия «элек­трический потенциал», «электродвижущая сила источника», «внутреннее сопротивление», «сопротивление нагрузки», «сила тока», входящие в обоб­щенный закон Ома, могут быть приняты за учебный элемент, а формула и потенциальная диаграмма электрической ветви к учебным элементам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким осно­ваниям. Например, выделяются опорныеи новыепонятия. К опорным от­носятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по техни­ческим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируемые на уроке. Следующее основание для классификации- это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В.П. Беспалько): знакомство - воспроизведение - умение - трансформа­ция (сокращенно: З - В - У - Т).

Для изучения электротехники и специальной технологии можно ре­комендовать следующие определения:

• знакомство - уровень понятий второстепенного характера, которые учащийся должен узнавать, классифицировать, а также знать их определе­ния и назначение. Например, в электротехнике это параметры электриче­ских цепей с несинусоидальными токами и напряжением, режим парал­лельной работы трансформаторов и т. д.;

• воспроизведение - уровень понятий, которые используются для объ­яснения характеристик и конструкций электротехнических объектов (по­нятий, описывающих геометрические свойства электрической цепи, кон­струкции электрических аппаратов, электрических машин и др.);

• умение- уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и процессов в электрических цепях (например, методы расчета электрических цепей);

• трансформация - уровень понятий, изучаемых как навык и приме­няемых для решения задач творческого характера.

Методическая редукция. Это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учеб­ного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися.

Состав предметно-познавательных действий.Для определения процедур учебной деятельности учащихся по усвоению понятий выявляют содержа­ние и строение тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в об­ласть знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю воз­никновения и развития в науке основных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, выделить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На этой основе строится предварительное описание системы действий (модели Учебной деятельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению со­держания данной темы.

Выбор метолов обучения. Для осуществления выбора необходимо знать ди­дактические условия, которые объективно влияют на этот процесс. К ним относятся:

Структура и логика содержания учебного материала по конкретной теме урока.

Учебно-познавательные возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления).

Возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познавательной деятельностью учащихся).

Материально-техническое обеспечение лаборатории и кабинета общетехнических дисциплин и специальной технологии (возможности ведения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследования).

Конкретизация обучающей и ког­нитивной щелей.В структуре методического анализа учебного мате­риала процедуры выявления, конкретизации и фор­мулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результа­ты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача - определить учебные цели занятия.

В отечественной педагогике распространена точка зрения на то, что цель урока должна определить отбор содержания, т. е. должна быть по­ставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образо­вания носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может слу­жить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и пре­подавателя цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, ко­торым учащийся должен располагать в конце изучения темы, выражаемый в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности.

В 1956г. В.Блум и его сотрудники описали таксономию учебных це­лей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных це­лей для когнитивной области. В.Блум выделил шесть когнитивных уров­ней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Например, на первом уровне давать опреде­ление техническому понятию, вычерчивать электрические схемы, вести расчеты системы параметров электрических цепей по известной методике, проводить измерение электрических величин и пр. На четвертом уровне анализировать электротехнические параметры, строить диаграммы, гра­фики исследуемых процессов, испытывать аппаратуру и т. д. Можно заме­тить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслитель­ную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.

В нашем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-поз­навательной деятельности на уроке.

Под обучающей цельюмы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогиче­ской деятельности на уроке.

Рефлексия методической деятельности. Заключительной процедурой в структуре методиче­ского анализа учебного материала является рефлек­сия. Это особая деятельность педагога с собствен­ным сознанием и со структурами обучающей и ме­тодической деятельности и мыследеятельностью. Рефлексия - центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл реф­лексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, «человек приходит к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий».

Приемы рефлексии - уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно-следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания, раз­витие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, фор­мированием обобщающего способа действия. Каждый инженер-педагог должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей действительности. Обращенность педагога профессиональной школы на свой способ действия создает пред­посылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профес­сиональной мыследеятельности.