Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 9 страница
В мае 1997 года проходила научная конференция, организованная Институтом развития личности Российской академии образования, посвященная воспитанию и развитию личности, на которой, в частности, подчеркивалось: «В стремительно изменяющемся российском обществе постепенно осознается, что эффективность деятельности во многом зщ висит от оптимальной реализации личностных возможностей. Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально; благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной де--ятельности во многом зависят от стиля взаимодействия -способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов.
Известно: успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии» (Мухина, Горяиииа, 1997, с. 8).
а VII- Проектирование развивающей среды
Рше Я А-Коменским дается описание желательных вза-ношений Между наставниками и воспитанниками, в соответствующее идеям развивающего образовательного процесса, который будет проходить более успешно, «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, — словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» (1989, с. 61—62).
В научной литературе употребляется целый ряд терминов, имеющих непосредственное отношение к содержанию социального компонента образовательной среды: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой группы», «эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и др. И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Я.Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения. А.С.Макаренко уделял принципиальное внимание педагогической организации соответствующего «стиля» и «тона» детского коллектива: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической "теорией", а между тем это самый существенный, самый важный отдел
242 Часть III. Проектирование образовательной среды
коллективного воспитания. Стиль — самая нежная и скоропортящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник» (1957, с. 556).
Социальный компонент локальной образовательной среды обусловливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой ее функций, возрастным, половым, этническим составом и т.д. (микросоциальные условия). Социальный компонент образовательной среды —. это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с. 5).
Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации — то есть комплекса социально ориентированных потребностей.
Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и
а VII. Проектирование развивающей среды
тижению эффективных результатов совместной деятель-ности»(1997,с.9).
На основе исследовании социальных психологов (Кузь-т вОЛКоб, Емельянов, 1974 и др.) можно выделить основ-те характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитет-, ность руководителей: директора и педагогов или родителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осозна-ваемости образовательной среды); 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса. Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявляемым к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития {Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Аникеева, 1989 и др.).
Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обусловливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.
Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребенка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов — как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей — и самим их ребенком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внима-
244 Часть III. Проектирование образовательной среды
ния уделяете воспитанию своего ребенка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т.д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихожан, 1976; Леей, 1983 и др.).
Особенно четко оценочная деятельность педагогов про-яаляется в ситуации урока, выступая важнейшим критерием модальности образовательной среды. Как подчеркивает Б.Г.Ананьев (1980), оценивание на уроке представляет собой синтез вопроса педагога и ответа ученика. При этом, содержание ответа в большой степени зависит от состояния ученика, поэтому «возможны случаи, когда педагог оценивает по существу не знание ученика, а действие собственного же вопроса на ответ школьника». По данным Ананьева, в целом отрицательное оценивание учителями школьников составляет до 42% от общего количества формальных оценок, положительное — 34%, отсутствие или неопределенность оценки — 24%. На основании проведенного в первой части сравнительного анализа векторных моделей образовательных сред можно предполагать, что доминирование отрицательного оценивания характерно для образовательной среды догматической модальности; баланс отрицательного и положительного — для карьерной; отсутствие оценивания — для безмятежной; преобладание положительного оценивания — для развивающей творческой образовательной среды.
Наиболее травмирующим для учащихся оказывается... отсутствие четкого оценивания,которое, по данным Ананьева, происходит, практически, в четверти ситуаций (24%): «Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее» (с. 144). Такая неопределенная оценка выражается, чаще всего, междометиями типа: «Ну...»., «Лад-
Глава
VII. Проектирование развивающей среды
» «Так...», с бесстрастным лицом и неопределенным движением рукой.
Восприятие школьниками формального оценивания себя (как видно из данных Ананьева, прежде всего, отрицательного) можно проиллюстрировать несколькими высказываниями старшеклассников, которые приводятся Н.П.Аникеевой (1989): «Это очень угнетает, если тебя постоянно оценивают. Это просто невыносимо», «Вся наша школьная жизнь совершается с оглядкой на оценку. Хороший аттестат во имя всего!.. Каждое утро я с тревогой думаю: что ждет меня сегодня? Опрос по физике, контрольная по алгебре...», «Складывается впечатление, что мы ходим в школу получать не знания, а оценки» и т.п. Сама ситуация формального оценивания задает ролевую субъект-объектную позицию в отношениях между педагогами и школьниками, что противоречит самой субъект-субъектной стратегии развивающего образования. Безусловно, оценивание является естественным и необходимым элементом образовательного процесса, но возможности для эффективного личностного развития оно обеспечивает только в случае доброжелательного, диалогического, субъект-субъектного, межличностного (а не межролевого) взаимодействия всех его участников.
Преобладающее позитивное настроение субъектов образовательного процесса в значительной степени обусловливается совместной подготовкой к каким-либо интересным, радостным событиям, а также периодическим участием субъектов образовательного процесса в игровых ситуациях.
В процессе подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, вечерам, выставкам, фестивалям и т.п.) у субъектов образовательного процесса формируется чувство оптимизма, уверенности в интересном и насыщенном завтрашнем дне. Макаренко подчеркивал: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педа-огической технике эта завтрашняя радость является одним 13 важнейших объектов работы. Сначала нужно организо-
2*1В Часть III. Проектирование образовательной среды
вать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные» (1988, с. 258).
Макаренко была разработана система педагогического проектирования перспективных линий воспитанников, уделялось особое внимание технологии реализации этой системы путем организации соответствующей индивидуальной и групповой деятельности: «Воспитанник, выучивший урок, просыпается всегда с хорошей перспективой. Вот почему важно помочь ему этот урок выучить. С такой же радостной мыслью о завтрашнем дне живет и член драмкружка, участвующий в пьесе, и член редколлегии, если у него удается газета.
Жизнь коллектива должна быть наполнена радостью именно в этом смысле, не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня.
Работа по организации близкой перспективы должна проводиться регулярно в самых разнообразных формах. Работа эта очень легкая и интересная и никаких особенных хитростей не представляет. Достаточно, например, объявить, что через две недели будет происходить футбольный матч между командой данного учреждения и какой-нибудь соседней командой, чтобы у коллектива уже повысился оптимизм перспективного чувства» (1988, с. 261).
Характеризуя «идейную», то есть творческую, развивающую образовательную среду, Корчак отмечал: «Здесь не работаешь, а радостно вершишь» (1990, с. 28).
Ш.А.Амонашвили известен как творец и активный пропагандист «оптимистической педагогики», которая строится на организации радостного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Им введено, в частности, понятие «образовательный юмор»: «Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом ре-
ва VII- Проектирование развивающей среды
пении. Педагогу надо учиться дарить детям радость позна-самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми» (1984, с. 196).
Методом создания и поддержания позитивного настроения субъектов образовательного процесса Амонашвили также считает создание игровых ситуаций: «Я как бы говорю детям: "Давайте поиграем. Мы все — друзья: вы мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же — давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. И будем вместе творить наши уроки..."
Я... ищу пути к тому, чтобы не "вкладывать" знания в головы детей, а чтобы они сами пытались "отнять" их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального "боя" со мной, приобретать их путем неутомимых поисков. И как своим товарищам по работе, я часто говорю детям "Спасибо!", видя, как они думают, находят интересные решения» («Комсомольская правда», 15 августа, 1984).
Включение в игровые ситуации всех субъектов образовательного процесса, наряду с организацией оптимистических перспектив, эффективно способствует созданию их позитивного настроения. Особенно важно не лишать естественной для них игровой среды дошкольников и младших школьников. «В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра» (Лэндрет, 1994, с. 18). Игровой контекст образовательного процесса создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе и взрослых, позволяет многим освободиться от психологических оарьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректирует весь характер межличностных отношений в образовательной среде.
2ч8 Часть III. Проектирование образовательной среды
Авторитетность руководителей для всех субъектов образовательного процесса приобретает особое значение в условиях развивающей образовательной среды, когда система межличностных отношений строится на субъект-субъектной основе; когда взаимодействие субъектов образовательного процесса носит не только межролевой, но и в большой степени межличностный характер; когда в образовательной структуре утверждается демократический стиль управления и немыслим авторитарный. При этом образовательный процесс, естественно, должен быть компетентно и надежно управляем, а не превратиться в псевдодемократическо-анархический абсурд.
Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом, может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним признается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.
Процесс формирования авторитета педагога в зависимости от возраста воспитанников рассматривается М.Ю.Кондратьевым и Л.А.Левшиным (1993).
Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются» доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребенка, когда для ребенка создаются возможности стать партнером взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребенку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребенку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребенка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребенка.
а VII. Проектирование развивающей среды
24У
Для учащихся младших классов наиболее авторитет-й фигурой становится учитель. Этот авторитет понача-. бусловлен ролевым положением педагога. Характерно, то в этом возрасте за учителем признается право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.
Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признается право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идет об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени. В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнерская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.
Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает А.В.Вильвовская: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно (что, в сущности, неважно) организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с. 116).
250 Часть III. Проектирование образовательной среды
В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.
Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая развивающая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее.
Как подчеркивает Н.П.Аникеева: «Сплотить коллектив, создать в нем нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия — "коллективная деятельность" и "самоуправление" — мы считаем взаимодополняющими друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). Самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления—наличие органов, занятых заседаниями...
Детское самоуправление—это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89—90).
Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разра-
VII Проектирование развивающей среды
л тываемых планах. Такая информация может распростра-
с помощью школьного радио, печати, сменных стен-
выступлений на собраниях и т.д. При этом важно, чтобы
та информация служила предметом обсуждения субъектов
образовательного процесса.
Наиболее эффективным методом является организация озможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создает соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.
Безусловно, высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание. В качестве иллюстрации приведем педагогический взгляд Януша Корчака на некоторые методические аспекты его организации; «Собрать детей, разжалобить или, наоборот, отругать их и добиться нужного тебе постановления — это не собрание.
Собрать детей, произнести речь, разжечь их и выбрать нескольких, чтобы они взяли на себя обязательства и ответственность, — это не собрание.
Собрать детей, сказать, что я не могу справиться, и пускай они сами что-нибудь придумают, чтобы было лучше, — это не собрание.
Галдеж, бестолочь — голосуют, лишь бы отделаться, — это пародия на собрание.
Частые речи и частые собрания с целью поставить или разрешить какие-либо животрепещущие вопросы опошляют этот способ вызова коллективной реакции.
Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно — никакой фальши или нажима...
Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко.
И еще одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят
252 Часть III. Проектирование образовательной среды
участвовать в обсуждениях. Надо ли их заставлять?» (1990 с. 144—145).
Корчак подчеркивает, что участие детей в управлении образовательным процессом обязательно должно быть реальным, а ни в коем случае не носить марионеточный характер. С этой точки зрения компетенцию органов самоуправления лучше ограничить пределами, реальными для данной образовательной среды, не имитируя их неоправданно широких формальных полномочий: «Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна» (с. 172).
Сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса может стать необходимой предпосылкой функционирования развивающей социальной среды, которая сама в этом случае становится «инструментом» личностного развития каждого субъекта образовательного процесса.
К сожалению, в педагогической практике достаточно распространено положение, когда педагоги и учащиеся, родители и дети воспринимают друг друга по принципу: «мы» и «они». В тоже время не вызывает сомнения справедливость и актуальность тезиса Макаренко о необходимости сплоченности всех субъектов образовательного процесса: «Так вот, коллектив учителей и коллектив детей — это не два разных коллектива, а один коллектив, и кроме того, коллектив педагогический» (1988, с. 177).
Безусловно, развитие общей сплоченности и сознательности — долговременный трудный и тонкий процесс, успешность которого характеризуется прежде всего такими
VII- Проектирование развивающей среды
.^тями как «степень осознаваемости образователь-Й соеды» и «обобщенность образовательной среды».
Наиболее общим и универсальным методом развития ченности и сознательности субъектов образовательно-о процесса является совместное участие в различных видах деятельности, в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идет о ситуациях конкуренции с другой локальной образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т.п.
Одним из эффективных средств развития сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса Кор-чак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадежным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определенной цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.
Газета — это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое.
Газету читают вслух всем детям.
В газете находит свое выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочет, каждое пожелание» (1990, с. 145).
Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивно-сти (содействия) и связанных с ним методов ритуализации ооразовательного процесса и заботы об образовательной среде, которые будут рассмотрены в конце данной главы.
продуктивность взаимодействий в обучающем ком-иенте образовательного процесса также обеспечивается
2u4 Часть III. Проектирование образовательной среды
соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект-объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.
Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование В.В.Рубцова (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе "учитель — ученик"» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность» (с. 10).
Смысл такого взаимодействия раскрывается при условии включенности ученика и учителя в определенную общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определенные цели, совместно выполняют определенные действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от (1) способов ее распределения между участниками, (2) особенностей обмена действиями при решении общих задач, (3) обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии. Рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего дей-
а VII- Проектирование развивающей среды
с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.
Еще в работах Ж.Пиаже показана связь процесса ког-ивного развития ребенка с особенностями его соци-ного взаимодействия. Подчеркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. Адекватное формирование определенного понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребенка. В противном случае оно остается воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.
Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребенка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель — ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнером (учителем), оказались не подтвержденными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание — это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».
И.В.Рубцов констатирует, что в контексте работ Вы-тского, Мида и Пиаже «содержание понятия "зона бли-
Zjjfl Часть III. Проектирование образовательной сред
жайшего развития" предполагало новую парадигму раз_ вития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причем главным механизмом этого процесса делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает не только проблема чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (с. 16).