С.к. фоломкина

. Обучение фонетике

§ 3. Ознакомление учащихся с новым фонетическим ма­териалом

Почти со всем объемом фонетического материала, изу­чаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, в IV классе. Но и в этот период работа по постановке про­изношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относитель­ной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся (например, такие трудные звуки, как английский [б] или французский [бё] встречаются на первых же уроках, поскольку они необходимы для про­изнесения артикля). Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного (далее везде — русского) языка на про­изношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по арти­куляционным и акустическим свойствам: английские [р], Ib], [g], [J], Ы, Ы, [т] и др,., немецкие [р], [Ь], [га], [n], [d], [t], [r], [a], [i], te] и др.; французские [p], [b], [J], Ы, Ц], Iu], [a], [e], [n] и др.

В соответствии с принятой апроксимацией артикуля­ционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю¹, который может об­ратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специаль­ной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся – в силу наличия общих свойств – одинаковыми с фонемами родного языка, но от­личаются от них существенными признаками: английские [е], [аз], [i], [i:], [pj, [а:], [1], [tj], [d] и др.; немецкие [е:], [э'],' [о:], [1], [е:], [ts] и др.; французские [г], [1], [о], [о], [е] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой ар­тикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не су­щественных для русского языка (например, долготы глас­ного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы - описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привле­чение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют пра­вильно произнести изучаемый звук.

3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустиче­ских аналогов в родном языке: английские [б], [9], [rj], [г], [h], [w] и др.; немецкие [h], [n], [w], [0:], [у], [у:], [<;] и др.; французские [w], [у], [се], [э], носовые гласные и др.в сочетании с другими (например, [h], [у], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схо­жим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (на­пример, для [h] – выдох: aus – haus; «быстро задуть све­чу», «осторожно сдунуть пылинку» – [w]); дать описание через русский звук (например, поместить кончик языка между зубами и произнести русское «з» – [б]) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, дви­гательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были созна­тельно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступ­ны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.

Упражнения в дифференциации помогают установить от­личительные особенности нового звука. Для этого учитель произносит звуки изучаемого языка и русского, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит учащихся отме­тить новый звук. Например, при введении звука [аэ] может быть дан ряд: [аэ] – [е] – [аэ] – [э] – [е] – [аэ] и т. д.; для звука [w] – ряд: [w] – [у] – [w] – [в] – [у] – [w] и т.д.

Воспроизведение звука учащимися заканчивает этап объяснения и является началом следующего – тренировки. Перед воспроизведением учитель еще раз напоминает об особенностях звука, проверяет (если возможно) уклад ор­ганов речи учащихся и сам несколько раз произносит звук, затем учащиеся хором вместе с учителем повторяют этот звук и, наконец, произносят его по очереди. Вслед за этим звук повторяется аналогичным образом в словах, в соче­таниях слов и в речевых образцах. Дальнейшая работа над ним уже происходит в связи с овладением речевым образцом. Следует помнить, что на этой стадии работы вос­произведению всегда предшествует прослушивание образ­ца – слишком поспешный отказ от прослушивания отри­цательно сказывается на качестве воспроизводимого эле­мента.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое ре­шение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения (см. главу 16). Большинство методистов склоняется к тому, что на началь­ной ступени обучения нецелесообразно прибегать к тран­скрипции, поскольку транскрипционные знаки интерфе­рируют с буквами и тем самым задерживают развитие на­выков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической на­добности в них нет, поскольку учащиеся IV–V классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не были бы предвари­тельно отработаны устно. Поэтому ознакомление с тран­скрипцией относится на самый конец V – начало VI клас­сов, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.

В IV классе для фиксации звуков используются так на­зываемые ключевые или опорные слова (первое слово, в котором встретился новый звук). Если в учебнике преду­смотрено одновременное развитие всех видов речевой дея­тельности, то эти слова записываются в традиционной ор­фографии; если начало обучения посвящено только разви­тию устной речи, то используются картинки с изображе­нием соответствующих предметов, в редких случаях – отдельные транскрипционные знаки (только для узнавания).

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонацион-ными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтаг­мами) и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т. е. объе­динение всех входящих в него синтагм в единый интона­ционный рисунок.

При работе над ритмико-интонационными моделями осо­бенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения пре­подавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т, д.; во втором – он также произносит ряд однотипных приме­ров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индук­тивный путь более эффективен (хотя и требует больше вре­мени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы ос­таться и «неуслышанными», несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голо­сом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспро­изводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности – движе­нием руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т. д.

§ 4. Фонетические упражнения

Формирование устойчивых слухо-произносительных на­выков – длительный процесс, поэтому работа над произ­ношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две боль­шие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слухо­вых, так и произносительных навыков.

а) Упражнения в слушании. Количество видов собствен­но фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направ­лены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим про­извольное внимание учащегося на определенной характе­ристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух и с ис­пользованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и подни­мите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]; прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неокон­ченное и т. д.) предложение; прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); и т. п. Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчерк­ните то, которое произносит уч-итель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; под­черкните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите; под­черкните слова, на которых голос учителя/диктора повы­шается; и др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражне­ния могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым вос­производятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов все записи с са­мого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид зада­ния сначала выполняется на основе восприятия речи учи­теля, и лишь после того, как учащиеся успешно справят­ся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование соб­ственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослуши­вание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последо­вательности. В первых двух случаях упражнения выпол­няют тренировочную функцию, в последнем — преимущест­венно контрольную (и в этом случае образец для предвари­тельного прослушивания отсутствует). Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печатный текст):

Произнесите звуки (слоги/слова/сочетания/предложе­ния), обращая внимание на... (указывается признак) вслед за учителем/диктором[39]; припомните слова, содержащие звук [...]; повторите предложение, добавляя к нему под­сказанное учителем слово; и др.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:

Расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух; прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические' ударения); прочтите по подстановочной таб­лице несколько предложений, сохраняя в них единый рит­мический и интонационный рисунок; и т.п.

Помимо специальных упражнений для постановки, под­держания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учеб­нику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, – его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под ру­ководством учителя и в языковой лаборатории (с магнито­фоном). В результате учащиеся получают оценку за пра­вильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время[40], которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произно­шение.

После этого соответствующий диалог/отрывок или сти­хотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то ра­бота считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10–12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения ис­пользуются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных на­выков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствова­ние указанных навыков, а также на предупреждение оши­бок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражне­ниями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше ви­дов, которые выполняются учащимися и хором, и по оче­реди.

Контроль слухо-произносительных навыков осущест­вляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говоре­нии или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует раз­личать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла вы­сказывания; вторые — искажают содержание высказыва­ния и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой апроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

/ Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высшая школа, 1982. - С.163-172/.

.

ТЕМА 8