Работа с родительским активом.И последняя, пятая функция — это организация работы с родительским активом и взаимодействие с общест­венными организациями родителей

Наш опыт показал, что в идеале активом могут быть все родители, если родительское самоуправление стро­ить параллельно с детским: если дочка — культорг, то и мама с папой помогают в этом; если сын —■ «казначей», то и мама или папа — держатель классной кассы; роди­тели туроргов или физоргов — турорги и физорги тоже. Правда, есть специфические должности (по выбору или самовыдвижению) — председатель родительского коми­тета и 2—3 человека для социально-бытовой комиссии,

2 человека — в родительский комитет школы (или совет школы, если таковой функционирует).

Возможно создание совместного с детьми совета класса. Продуктивной является работа классного руководителя по взаимодействию с различными общественными органи­зациями родителей — родительскими комитетами шко­лы и класса, школьными советами, Советами по месту жительства и на предприятиях, женскими Советами во­инских организаций, попечительских советов, Советов отцов и т.д. Содержание общей деятельности определяет­ся статусом и положением (либо уставом) соответствую­щей общественной организации. В компетенцию их мо­жет входить:

— оказание материальной помощи школе, отдельным се­мьям и учащимся (через нахождение спонсоров, ма­териальные отчисления предприятий);

— коллегиальное решение отдельных вопросов жизни школы;

— связь с административными и правоохранительными органами;

— помощь школе и классам в проведении воспитатель­ной работы с учащимися;

— участие в работе с родителями учащихся (проведение родительских собраний, конференций, лекториев; ока­зание материальной помощи и моральной поддержки малообеспеченным и многодетным семьям; моральное и правовое воздействие на родителей, нерадиво отно­сящихся к воспитанию детей и др);

— объединение родителей по семейным проблемам (шко­ла молодых родителей; союз, ассоциация, клуб моло­дой семьи, одиноких отцов, одиноких матерей, роди­телей-инвалидов и родителей детей-инвалидов, досуговые семейные клубы);

— установление связи с учреждениями культуры и допол­нительного образования.

Так, например, в школе № 49 г. Твери создана обще­ственная родительская организация «Семья и школа», при которой работают несколько комиссий, решающих на­сущные проблемы семейного воспитания: комиссия ох­раны прав детства и социальной защиты; образователь­ная, культмассовая и финансовая комиссии. У каждой из них — свои права и обязанности, свое содержание дея­тельности.

организационные формы работы с родителями.В практике школ используются такие организационные формы работы с родителями, в которых фактически реализуются сразу несколько или прак­тически все функции. Назовем неко­торые из них: родительские собрания и конференции, дни открытых дверей в школе и в классе, переписка (позитив­ного характера) педагогов и родителей, благодарственные письма родителям, итоговые совместные с учащимися собрания с демонстрацией достижений детей за прошед­ший период; детские праздники, посвященные родите­лям; различного рода состязания «Взрослые и дети» (ин­теллектуальные, спортивные, игровые).

Творчески работающим учителем могут быть «изобре­тены» нестандартные формы общения и взаимодействия учителей, родителей и детей. Например, «педагогический ринг», «педагогический треугольник», «чаепитие по пят­ницам», открытые уроки для отцов и матерей, педагоги­ческие практикумы, диспуты (например, на тему «Лю­бовь к детям, какая она?», «Что значит семейный уют?», «Хорошая семья — какой ей быть?»), семейные празд­ники, вечера, клубы общения, миникружки под руко­водством родителей...

стиль и тон отношений воспитателей с родителями. Успешность (либо неуспешность)пе­дагогического взаимодействия шко­лы и семьи во многом определяется правильно избранной позицией педа­гога, избранным стилем и тоном его отношений с родителями. В основу любого общения пе­дагога с родителями (будь то родительское собрание, ин­дивидуальная или групповая консультация или встреча с родителями по поводу проступка ученика) должны быть положены пять обязательных элементов. Отсутствие, какого бы то ни было из них недопустимо. Эти элементы таковы: 1. Выражение позитивного отношения к ученику (груп­пе детей или классу в целом): «что хорошего я могу ска­зать...». И дальше перечень положительных черт характера, хороших тенденций в развитии ученика, позитивных явлений в классе, характеристика еле заметного или зна­чительного продвижения в учебе, нравственных поступ­ках, духовном развитии детей, преодолении негативных явлений прошлого... Даже если это встреча с родителя­ми трудного ученика, недостойного поведения учащих­ся, печального или возмутительного события в классе... Что дает этот элемент встречи с родителями? Прежде всего, взаимное расположение родителей и педагога: психо­терапевтический настрой, самовнушение педагога на то, что он имеет дело с нормальным ребенком (или клас­сом), в котором много хорошего (даже если это хорошее и не видно невооруженным глазом) — с одной стороны. И настрой на педагога и внимательное восприятие его советов со стороны родителей — с другой, ибо посте­пенно в сознании родителя утверждается мысль: «Он (она) так же, как и я, любит моего ребенка, уважитель­но к нему относится, ему (ей) можно доверить мои за­боты и тревоги: вот кто мне может помочь». Это очень важно, так как предмет озабоченности и у школьного педагога, и у родителей один — проблемы ребенка. И здесь происходит, как говорят психологи, своеобразная «под­стройка» чувственной родительской и общественной (школьного педагога) позиций родителей в отношении ребенка. Положительно и то, что при будущих встречах и родителей, и педагогов с ребенком, группой детей или с классом не будет нервозно-обвинительных сцен.

2. Следующий элемент может быть выражен в словах школьного педагога: «...но меня беспокоит...» И дальше суть того негативного, ради чего встреча и задумана. При­чем важно выражение недовольства, негодования, воз­мущения и т.д. в форме беспокойства: ведь мы оба лю­бим, уважаем, ценим ребенка и в равной мере заинтере­сованы в решении его проблем. Такая постановка проблемы обеспечивает атмосферу спокойного подхода обеих сто­рон, заинтересованность, доброжелательность, общую озабоченность в решении проблемы, принятие родите­лями сообщения о чем-то негативном в их сыне (дочери).

3. Выявление и анализ причин, породивших данное негативное явление в личности ученика, в особенностях группы или класса, тех обстоятельств, в которых оно имеет место дома и в школе, следствием каких других явле­ний и процессов является. Ведь процесс воспитания — процесс многофакторный. И для его нормального проте­кания необходимо создание гармоничной воспитывающей среды — усиление позитивных факторов и устранение, либо нейтрализация факторов отрицательных. Здесь чрез­вычайно важны союз педагогов и родителей, их взаим­ная расположенность и доверительность, полная откро­венность, ибо в противном случае сокрытие важных при­чин одной из сторон ведет к выбору неадекватных средств методов и приемов воспитательного воздействия.

4. Выбор наиболее эффективных с позиций педагога и родителей мер воспитательного воздействия на ребен­ка, группу или класс в целом. Но не только сиюминут­ного воздействия. Классный руководитель проектирует на основании этого целую систему воспитательных мероп­риятий: классных часов, диспутов, встреч, походов, эк­скурсий и т.д. для формирования устойчивого адекватно­го отношения учащихся к явлениям и проблемам, вол­нующим отдельных учащихся, их родителей, класса в целом и коллектив родителей. При этом хорошо, если са­мое активное участие в делах класса примут родители.

5. Выработка единого стиля и тона, педагогического такта, общих критериев оценки поступков и личности ребенка или класса, совместная инструментовка избран­ных средств, методов и приемов. Это общие договорен­ности типа: «Давайте не будем унижать его (ее) подозре­нием (недоверием, мелочной опекой...)», «Надо отныне дать ему (ей) больше самостоятельности и в школе и дома», «Нам, очевидно, надо почаще контактировать, чтобы не утратить так необходимого сейчас контроля», «К вашему ребенку нужно повышать требования и дома, и в школе», «Нужно переменить тактику строгости и ули­чений в мелочных проступках на доверие и незаметный для подростка контроль», «Чтобы сформировать культу­ру поведения наших детей, мы сами должны быть пре­дельно дисциплинированны и культурны» и т.п.

Итак, эти пять элементов взаимодействия учителя, классного руководителя с родителями, ставшие нормой этих отношений, постепенно меняют их тональность, де­лают все более и более продуктивными, постепенно приводят к гармонии сторон в рамках педагогического треу­гольника.

Предмет особой заботы классного ру­ководителя — возникновение конф­ликтов «родители о школа». Они мо­гут быть разнообразны, как разнооб­разны и причины, их породившие. К ним надо относиться серьезно, ибо они нарушают един­ство и системность воспитательного процесса. Надо тща­тельно изучить причины, расстановку позиций всех уча­стников конфликта и в логике названных выше пяти эле­ментов любого взаимодействия с родителями строить тактику воспитательного воздействия с целью преодоле­ния конфликта*.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Философское, психологическое и педагогическое обосно­вание необходимости работы школы, классного руководи­теля с родителями учащихся.

2. Понятие «воспитание родителей»: в чем его смысл? Како­во назначение?

3. Основные функции работы школы, классного руководите­ля с родителями учащихся. Как они определют содержание этой работы?

4. Этико-психологические основы и методические правила работы школьного педагога с родителями учащихся.

5. Традиционные и творческие формы работы с родителями.

Рекомендуемая литература

Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: за­чем? М., 1993.

Беликова Т.В. Учитель и семья школьника. М., 1979.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Семья — субъект и объект воспи­тания // Кн. Общая педагогика. М., 2000. Тема 9.

Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М., 1982.

Гребенников ИВ. Школа и семья. М., 1985.

Заслуженюк B.C. Родители и дети. Взаимопонимание или отчуждение. М., 1996.

Калейдоскоп родительских собраний / Под ред. Н.А. Алек­сеевой. Вып. 1, 2. М., 2001.

Капралова Л.М. Работа классного руководителя с родите­лями. М., 1980.

Капустин Н.П. Работа школы с родителями // Кн. Педаго­гические технологии адаптивной школы. М., 1999. Гл. 5.

Коляда М. Шпаргалка для родителей. Гл. 4, 5, 8. Донецк, 1998.

Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей. М., 2000.

Маленкова Л.И. Право и подросток. М., 1996.

Петряевская Л.Г. Образование родителей и школа. М., 1999.

Помощь родителям в воспитании детей / Пер. с англ.; Под ред. В.Я. Пилиповского. М., 1992.

Семейное воспитание. Краткий словарь / Сост. И.В. Гребен­ников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и орга­низация работы от А до Я. М., 2001. Ч. 6.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

Щуркова Н.Е. Родители // Кн. Классное руководство. М., 1999. Гл. 7.

Вместо заключения

«Все в этой книге может оказаться ошибкой», — на­писал Ричард Бах в своей книге «Иллюзии Миссии по­неволе». Так можно сказать и об этой книге, ибо процесс воспитания, а значит и наука о нем — диалектичны. Ме­няется постоянно все — дети, педагоги, родители, об­становка, в которой протекает воспитательный процесс...

Любое явление воспитания видится каждым педагогом по-своему. А значит, и логика развития и совершенство­вания мастерства у каждого своя.

Размышляя о том, как обучают Учителя мудрой науке и тонкому искусству ВОСПИТАНИЯ — будь то на студенческо-педагогической скамье, в школьной практике, в рекомендациях умудренных опытом старших коллег или в житейско-обыденных советах доброжелателей — неволь­но вспоминаешь известную притчу о Зайце и Медведе.

...Идет Зайчик по лесу и горько-горько плачет. Навстре­чу ему Медведь: «Что это ты, Заяц, плачешь?» Заяц: «Да как мне, Медведь, не плакать. Все меня обижают — бьют, дразнят, гоняют, шпыняют. Житья не стало... Да вот и Волк тоже — съесть грозился». «Ха! — сказал Медведь, — а я то думал, беда у тебя какая! Нет ничего проще горю твоему помочь: ты на них гаркни!Вот и все».

Аналогия с притчей возникает не потому, что неред­ко молодой (либо неопытный) педагог получает советы типа: «Будь с ними построже!», «Возьми их в ежовые ру­кавицы», «Заставь себя уважать» и т.п. Смысл аналогии в том, что и в учебниках педагогики, и в лекциях масти­тых вузовских педагогов, и в педагогической периодике, и в мудрых советах опытных и знающих коллег — вездедаются рекомендации, как надо грамотно воспитыЯ. Корчак во вступлении к книге «Как любить ребенка» говорил о том, что таких рекомендаций быть не может, ибо, как можно давать советы, как неизвестномупедаго­гу, в неизвестныхусловиях воспитывать неизвестногомне ребенка. А что же быть может? Это собственная чуткая и мудрая мысль, рожденная в муках педагогической прак­тики и в отыскании решения проблем в обширном бага­же ЗНАНИЙ о ребенке и науки о воспитании, накоп­ленных человечеством.

Да, именно этим утверждением и хочется закончить книгу о воспитании: каждый Учитель — воспитатель в иде­але формирует СВОЮ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПОЗИ­ЦИЮ — сплав жизнелюбия и оптимизма, высокого чув­ства собственного достоинства, мастерства «высшего пи­лотажа», основанного на глубоком знании науки о ребенке и о воспитании, и собственного опыта творческой педа­гогической деятельности. Хочется верить, что наша книга внесет свою лепту в процесс самоактуализации творчес­кой личности школьного педагога, пробудив его собствен­ные мысли к самосовершенствованию. Чтобы достойно выполнить свою высокую миссию, о которой говорил еще Аристотель: «Учителя, которым дети обязаны воспитани­ем, почтеннее, чем родители...: одни дарят нам только жизнь, а другие — добрую жизнь».