В детскомсаду для детей с нарушением зрения

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав с процессами его органического созре­вания. Оба плана развития — естественный и культурный — со­впадают и сливаются один с другим», — пишет Л. С. Выготский [2, с. 163].

В отличие от нормально развивающихся, «у дефективного ребен­ка такого слияния не наблюдается», а причиной этого является «орга­нический дефект», которой «вызывая выпадение отдельных функ­ций», нарушает тем самым «врастание ребенка в культуру».

Исходя из этого, коррекционная работа выступает как регули­рующая и активизирующая все психические процессы ребенка с нарушением зрения. Эффективность коррекционной работы зави­сит от понимания педагогом целей, задач и роли коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с нарушени­ем зрения.

Именно поэтому важно знать ряд принципов, которые пре­допределяют эффективность коррекционной помощи. Коррекци­онная работа является средством оказания помощи ребенку при овладении определенным опытом общения с окружающим ми­ром. При этом она должна быть направлена на формирование способностей адекватно отражать суть объектов и явлений дей­ствительности, что необходимо для самопроявления ребенка в различных видах деятельности, и на развитие потенциальных воз­можностей его психики.

Одним из принципов коррекционной работы является ее пре­вентивная (предупреждающая) направленность, позволяющая ре­шать задачи опережающего характера по предотвращению откло­нений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения.

Успешность коррекционной работы вэтом случае зависит от сроков выявления детской патологии и своевременной организа­ции коррекционной помощи в семье или в условиях специального дошкольного учреждения. При этом важно спрогнозировать резуль-

таты коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и ста­новлении личности ребенка не только на ближайшее будущее, но, исходя из прогноза восстановления, сохранения и развития зре­ния, определить дальнейшие перспективы его социальной адапта­ции, абилитации или реабилитации.

Другим, не менее важным является принцип пропедевтической направленности коррекционной работы. Осуществление его позво­ляет подготовить ребенка с нарушением зрения к различным ви­дам детской деятельности: игре, занятиям, труду. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют специфические труд­ности чувственной ориентировки, необходимо обеспечить им раз­личные социально-адаптивные способы ориентации в окружаю­щем мире. Например, применительно к овладению рисованием, необходим пропедевтический курс обучения детей навыкам об­следования натуры, постановки руки, формообразующих движе­ний. Таким образом, формируются те социально-адаптивные на­выки, которые позволяют детям, занимаясь той или иной конк­ретной деятельностью, успешно опираться на сохраненные анали­заторы, речь и мышление.

Такие же пропедевтические курсы необходимы для подведения ребенка с нарушением зрения к игре, когда его следует научить игровым, ролевым действиям, развить представления об окружа­ющем мире для сюжетного обогащения игры.

Таким образом, пропедевтическое значение коррекционной ра­боты состоит в сближении ребенка с нарушением зрения с окру­жающим миром, в подготовке к обучению, воспитанию у него спе­циальных социально-адаптивных способов ориентации при овла­дении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без про­педевтической работы детям с нарушением зрения невозможно в полном объеме, соответственно возрастным возможностям овла­девать знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

Говоря о развитии высших психических функций, Л. С. Выготс­кий охватывает две взаимосвязанные группы явлений. «Это, во-пер­вых, процессы овладения внешними средствами культурного раз­вития и мышления, языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функ­ций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным внимани­ем, логической памятью, образованием понятий и т.п. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что можно условно называть процес­сом развития высших форм поведения ребенка» [2, с. 37].

Однако до того периода, как высшие психические функции про­явятся в качестве регуляторов компенсаторных процессов восприя­тия, необходимо, чтобы перцептивные действия, предметные дей­ствия и их образы в мышлении, речи и памяти были адекватны друг

другу. Но тем и отличаются дети с нарушением зрения, что в про­цессе мышления и речи они используют образы, за которыми нет достаточной чувственной основы, они не располагают специаль­ными коррекционно-компенсаторными способами восполнения не­достающей зрительной информации за счет активного включения всех сохранных анализаторов и высших психических функций.

В связи с этим мы выделяем принцип преобразующей, трансфор­мирующей направленности коррекционной работы. Сущность его состоит в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специ­альные знания, навыки и умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических функций, и недостаточность зре­ния восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анали­заторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т. е. когда активизируется и расширяется роль и значение других психических функций.

Весьма важен принцип дифференцированного подхода к коррек­ционной работе, которая организуется с каждой группой детей, в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, ха­рактера зрения и уровня развития познавательных возможностей.

Следует выделить группу слепых и слабовидящих, а также де­тей с косоглазием и амблиопией, поскольку у последних наблю­даются свои специфические трудности ориентации в окружающем мире и способах познания.

Наряду с этим укажем на необходимость выделить принцип оп­тимальной информационной наполненности коррекционной рабо­ты. Все ее формы и средства должны служить обеспечению наи­более полного общения и самопроявления ребенка на основе его возможностей, потребностей и склонностей. Познавательный про­цесс у ребенка с патологией зрения значительно обеднен. Имен­но в этих условиях информационный дидактический материал может иметь большое коррегирующее влияние. Предоставление информации в форме, доступной для ребенка, является важным условием успешности его социальной адаптации. Критерием дос­тупности и целесообразности информационного содержания кор­рекционной работы является его адекватность познавательным возможностям ребенка с нарушенным зрением. В результате соот­ветствующей коррекционной работы у ребенка возрастают адап­тивные качества.

Важное значение в коррекции имеет принцип единства педагога и ребенка, включающий такие критерии, как: 1)адекватность со­держания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения; 2) оптимальная направленность коррекционной работы и ее про­цессов на достижение объективно обоснованных целей; 3) обеспе-

ченность практического взаимодействия ребенка с реальным ми­ром. Особое значение для коррекционного воздействия имеет вза­имопонимание между педагогом и ребенком. Педагог внимательно изучает ребенка и помогает ему в процессе организованной дея­тельности, которая строится с учетом его интересов, склонностей и познавательных возможностей. Эмоциональный комфорт ребенка в большей мере зависит от степени его доверия к педагогу как глав­ному посреднику между ним и окружающей действительностью.

Субъективное и извращенное понимание ребенком окружаю­щей действительности возникают там, где ребенок с нарушением зрения не получает должной поддержки и помощи взрослого при осмыслении им познаваемых фактов жизни. Главным средством положительного воздействия является прежде всего сам педагог и его педагогическое мастерство, его умение понимать психику ре­бенка, использовать богатый арсенал приемов и способов психо­лого-педагогического корригирующего воздействия, постоянное стремление удовлетворять все потребности ребенка в познании окружающего мира. При логично поставленных долях и оправдан­ных средствах, содержании и методах можно достичь максималь­ных результатов в коррекции недостатков психофизического раз­вития детей и формировании у них социально-адаптивных спосо­бов ориентации в окружающем мире.

Доступность содержания коррекционной работы обеспечива­ется созданием вариантных условий восприятия, учитывающих зрительные возможности детей.

Важнейшее условие успешности коррекционной работы — это обеспечение практического действия ребенка. Важно, чтобы у него была постоянная возможность убеждаться в правильности, досто­верности, истинности совершаемых действий, чтобы он мог в резуль­тате конкретных практических действий достигнуть желаемой цели.

5. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ

Программы обучения и воспитания детей в детском саду созда­ны на основе общедидактических и тифлопедагогических принци­пов и обеспечивают всестороннее развитие детей с нарушением зрения и успешную их подготовку к обучению в школе. Большое внимание в программах уделяется овладению детьми различными видами деятельности, при этом важным условием является комп­лексный подход к организации коррекционно-воспитательной ра­боты.

Эффективная работа детского сада возможна при обязательном обеспечении условий для системного, комплексного, непрерыв-­

ного воспитания и обучения детей раннего, дошкольного и млад­шего школьного возраста (выделены периоды созревания зритель­ной системы ребенка).

Основными принципами организации и коррекционно-педагогического и образовательного процессов являются:

учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;

комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогичекий) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

модификация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения на основе преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических требований соответ­ствия содержания обучения познавательным возможностям детей;

дифференцированный подход к детям в зависимости от состо­яния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий, тифлотехнических и оптических средств коррекции, в условиях уменьшенной напол­няемости групп и применения методики индивидуально-подгруппового обучения;

обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в ус­ловиях непрерывности дошкольно-школьного воспитания, обуче­ния и лечения детей с нарушением зрения;

система работы по социально-бытовой адаптации и самореали­зации детей с нарушением зрения;

создание офтальмогигиенических условий в учебных классах, групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распо­рядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка.

Физическое воспитание

Наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья фи­зическое воспитание направлено на преодоление недостатков фи­зического развития детей с нарушением зрения. Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми движениями, ориенти­ровкой в пространстве, что приводит к гиподинамии и сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья.

Поэтому физическое воспитание включает ряд специальных коррекционных задач, определяющих процесс преодоления недостат­ков физического развития:

достижение соответствующего возрастным особенностям уров­ня развития основных движений, физических качеств (быстроты,

точности, выносливости, равновесия), а также ориентировки в пространстве, координации движений;

коррекция здоровья и физического развития путем примене­ния специальных средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей, укрепляющих опорно-двигатель­ный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, раз­вивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;

преодоление недостатков (скованности, малоподвижности, не­уверенности, боязни пространства), возникающих на фоне зри­тельной патологии при овладении движениями;

активизация и упражнение зрительных функций в процессе физического воспитания, осуществляемые в тесной взаимосвязи с лечебно-воспитательной работой.

Наряду с общепедагогическими задачами и мероприятиями, физическое воспитание детей с нарушением зрения предусматри­вает проведение специальных занятий пропедевтического харак­тера, особенно с теми детьми, которые не могут овладеть про­граммой при фронтальных методах обучения. Значительное внима­ние уделяется развитию ориентировки в пространстве, формиро­ванию точности и координации движений.

Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает раз­витие зрительно-двигательных навыков с опорой на полисенсор­ные взаимосвязи, речь, мышление, т. е. формирование компенса­торных путей развития детей с нарушением зрения.

Трудовое обучение

Дети с нарушением зрения при поступлении в специальное дошкольное учреждение иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это может быть результатом большой недооцен­ки возможностей детей с нарушением зрения со стороны взрос­лых. Поэтому в детском саду следует обеспечивать условия для пре­одоления таких недостатков и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.

Сознавая большую воспитательную значимость разных видов труда, педагогам следует вместе с тем осторожно подходить к уве­личению объема труда, исходя при этом из соображений педаго­гической целесообразности. Кроме того, следует помнить, что для трудовой деятельности должны быть созданы необходимые офтальмо-гигиенические условия. Это особенно касается содержания и методики организации ручного труда. В условиях специального дет­ского сада для детей с нарушением зрения тому или иному виду труда, например ручному, можно обучать только при обеспечении специальных условий и средств, направленных на преодоление

трудностей зрительной недостаточности и сложностей развития предметно-практических действий.

Основным примером работы является поэтапный показ дейст­вий с последующим выполнением их детьми. Предметно-практиче­ские действия формируются вначале по показу и образцу, а на более поздних периодах — по словесному пояснению, инструкции.

Исходя из возможностей зрения ребенка у него следует разви­вать зрительный анализ и формировать предметные образы и пред­метно-практические действия.

При этом важно обеспечить условия, позволяющие детям зри­тельно воспринимать показываемые действия, например, педагог приглашает их подойти поближе, сопровождая показ четким и лаконичным словесным пояснением.

Все детские поделки следует так или иначе использовать: в игре, на занятиях, в качестве подарков малышам, взрослым. Важно воспи­тывать у детей желание доводить начатое дело до конца. Это рож­дает у них уверенность в своих силах и — что особенно важно — стремление к самостоятельности, желание трудиться.

Игра

В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт обществен­ного поведения в среде сверстников, практически овладевают нор­мами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружаю­щих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в ка­кой-либо другой деятельности, самостоятельность.

Если не создавать условий, при которых дети с нарушением зрения могли бы правильно понимать и отражать в играх окружа­ющий мир, развитие игры у них не сможет достичь уровня возра­стной нормы.

Для преодоления отставания в программе предусмотрено про­ведение специальных пропедевтических (индивидуальных и подгрупповых) занятий по обучению детей игре, в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, спе­циальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых си­туаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушением зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого про­водятся специальные экскурсии и наблюдения, в их ходе устанав­ливается связь между понятиями, которые до этого времени, воз­можно, носили чисто вербальный

характер, и конкретными дей­ствиями, признаками, свойствами и явлениями.

Воспитатель и тифлопедагог, руководя игрой, учат детей с на­рушением зрения видеть окружающее и отображать увиденное в

своих играх. Формируя эти умения, педагоги используют игру как форму организации детской жизни, учат строить сюжет, действо­вать с предметами, использовать предметы-заместители. Игра слу­жит для педагога эффективным средством преодоления недостат­ков развития личности ребенка с нарушением зрения. Необходи­мым условием возникновения самодеятельных форм детской игры является педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совмест­ного взаимодействия в игре.

Воспитатель, играя с детьми, учит их отображать жизнь взрос­лых, формируя коррекционно-компенсаторные навыки и умения, с помощью которых дети с нарушением зрения смогут утверж­даться в среде сверстников.

Существенное место отводит педагог работе по формированию и обогащению сюжета ролевых игр путем наблюдения за жизнью и действиями взрослых, путем чтения художественной литературы, разыгрывания небольших инсценировок, сделанных по сказкам или на основе жизненных наблюдений.

Важная роль отводится дидактическим играм как средству раз­вития зрительного восприятия, формирования полисенсорных вза­имосвязей, умственного, нравственного воспитания детей с нару­шением зрения.