РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА. Работе по развитию у умственно отсталых первоклассников фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать

Работе по развитию у умственно отсталых первоклассников фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действи­тельности. На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами, шелест па­дающей листвы, передать его звуками: «ш-ш-ш...» Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, живот­ных, например кошки («мяу»), собаки («гав, гав»), петуха («ку-ка-ре-ку») и других, а в условиях города различать звуки транс­порта (трамвая, машин). Можно провести игру «Кто услышит больше звуков?», или «О чем говорит улица?», или «О чем гово­рит коридор?», вспомнить, как звенит звонок, передать его голо­сом («з-з-з»), сказать, где слышали звонки (в школе, в кинотеат­ре, в трамвае, телефонный звонок, звонок в дверь и т. д.).

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных.

Кто на елке, на суку

Счет ведет: «ку-ку... ку-ку»?

(Е. Т р у т н е в а .)

Рано-рано поутру

Пастушок: Ту-ру-ру-ру.

А коровки в лад ему

Затянули: Му-му-му.

^{________________}

¹ Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников//Особенности умст­венного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф.—М: Просвещение, 1965. — С. 170.

Гуси начали опять

По-гусиному кричать:

Га-га-га!

Кошки замурлыкали:

Мур-мур-мур!

Птицы зачирикали:

Чик-чирик!

Лошади заржали:

И-и-и!

Мухи зажужжали:

Ж-ж-ж!

Лягушата квакают:

Ква-ква-ква!

А утята крякают:

Кря-кря-кря!

Поросята хрюкают:

Хрю-хрю-хрю!

(К. Чуковский)

Все звуки, имитирующие голоса животных, учитель должен выделять голосом, интонацией и обязательно требовать повторе­ния их учащимися.

Следующий этап — членение высказывания на слова. Вслед­ствие того, что у умственно отсталых детей к моменту поступле­ния в школу еще не сформирована фразовая речь, работа по усвоению термина «слово» начинается с называния отдельных предметов, когда слова выступают изолированно, вне предложе­ния. Прежде всего учитель предлагает рассмотреть предметы, которые выставлены на столе (игрушки, учебные вещи), назвать, подсчитать, сколько их. Далее уточняется, сколько предметов на­звали и сколько сказали слов. Повторяется первое, второе, третье слово, как правило, не более трех, т. е. столько, сколько дети мо­гут сосчитать.

С этого момента вводится условно-графическая запись слов, затем предложений, слога, звука, т. е. своеобразная форма мате­риализации, при которой моделируется фонемная структура сло­ва (Д. Б. Эльконин), речевое высказывание (М. Ф. Гнездилов). Запись осуществляется полосками бумаги разной длины и цвета, а также кружочками — для обозначения звуков.

На доске учитель (у себя на парте — каждый ученик) выкла­дывает столько полосок, сколько названо слов.

Затем вместо натуральных предметов используют их изобра­жения: называют нарисованные предметы, слова условно-графи­чески записывают.

Только после такой предварительной работы можно предла­гать любые слова (пока только названия предметов) без нагляд­ного подкрепления. Учитель говорит слова, уточняет, понимают ли учащиеся их значение, и просит их записать:

— Сколько слов я сказала?

— Сколько полосок мы выложили на парте?

— Какое первое слово? второе? третье?

¹ Этот термин для подобной цели предложен Ф. Ф. Pay в 1972 г.

Можно предложить детям самим назвать слова, которые они хотят записать.

Усвоению термина «слово» способствует работа над семанти­кой слов, которая в добукварный период проводится путем раз­личения на слух и в произношении слов, сходных по звуковому составу, различающихся лишь одним или двумя звуками (слов-паронимов). Предлагается назвать предметы, нарисованные на картинке (стол, стул), показать картинки, где изображены мыш­ка, миска, четко произнести названия. Для различения могут быть рекомендованы следующие слова: долг—дым, бочка—почка, сок—сук, кот—кит, кот—крот, коза—коса, ложка—лодка и др.

Далее дети учатся строить предложения на основе непосред­ственно производимого ими действия, или действия, изображен­ного на рисунке («ситуативные» картинки), или на тему, данную учителем.

— Скажите, что делает Саша. Что делает Миша?

— Саша рисует. Миша пишет.

Учитель объясняет, что сейчас сказали предложение. Предло­жение записывают одной длинной чертой, указывая его начало и конец:

Предложение состоит из слов. Уточнив, сколько слов в состав­ленном предложении, называют их и делают соответствующую запись:

Таким образом, продолжая формировать представление уча­щихся о слове, необходимо учить их относить к словам названия не только предметов, но и действий. Предложения сначала со­ставляются из двух, затем из трех и более слов. Можно вклю­чить в предложение предлог, обратив внимание детей на то, что это маленькое, но отдельное слово и записывать его надо тоже отдельно. Например, составив по картинке предложение «Девоч­ка играет в мяч», делают запись:

Только после этого можно приступить к членению предложе­ния, данного учителем, без предварительного его составления. Произносить его следует с паузами между словами. Условно-гра­фическая запись помогает учащимся более наглядно осознать со­став предложения, сделать его анализ.

Следующий этап работы — деление слов на слоги, выделение слога как части слова. На первых порах термин «слог» не дает­ся, о нем говорится как о «части слова». Учитель может прочи­тать рассказ или передать содержание сюжетной картинки, так чтобы некоторые слова, в данном случае имена детей, звучали в послоговой разбивке.

«Девочки пошли в лес за грибами. Разбрелись по лесу и ста­ли перекликаться: Ка-тя! Та-ня! Ма-ша!»

— Как девочки зовут друг друга?

— Ка-тя! Та-ня! Ма-ша!

Внимание учеников акцентируется на том, что слова произно­сятся по частям, каждое слово состоит из нескольких частей. После этого уточняется, какая часть первая, какая вторая. Услов­но-графической записью моделируется слоговая структура слова:

Затем для анализа можно взять имена детей данного класса, а затем и другие слова, состоящие из двух-трех слогов (ру-ка, кош-ка, ма-ши-на).

В дальнейшем вводится понятие «слог», становясь единствен­ным термином в речи учителя и учащихся.

Для закрепления значения слова можно использовать такие игры, как угадывание слова по первому или второму слогу.

— Я задумала слово, первый слог его ма. Кто угадает, какое это слово?

Учащиеся сами могут называть один из слогов задуманного ими слова, а остальные будут отгадывать его.

Последним этапом подготовительных занятий является выде­ление звуков речи (а, у, м), с которых начинается овладение гра­мотой.

В современной методике подготовки детей к обучению в шко­ле этап формирования звукового анализа рассматривается как начальный этап ориентировки в фонемной системе языка (Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова). Основное в этот период— на­учить способу выделения в слове звуков независимо от их арти­куляционной характеристики. Однако вся работа по обучению умениям выделять любой звук, определять его место в слове, под­бирать слова, «в состав которых входит определенный звук, пред­полагает уже сформированное отношение к формальной, звуковой стороне слова, с отвлечением от смысловой его характеристики»¹.

Умственно отсталые дети могут овладеть указанными умения­ми только в ходе всего периода обучения грамоте. Перед добукварными занятиями ставится задача именно отвлечения от кон­кретного содержания слова, от его смысла. Внимание учащихся к звуковой структуре слова только формируется.

¹ Журова Л. Е. Экспериментальное обучение дошкольников грамоте//Подготовка детей к школе в детском саду/Под ред. Ф. А. Сохина и Т. В. Тарунтаевой. — М.: Педагогика, 1977.— С. 89.

Знакомство детей со звуком начинается с выделения слога, состоящего из одного звука, гласного а, который находится в на­чале слова под ударением, так как в этой позиции гласный легче выделить. Можно предложить детям игровую ситуацию: «К нам в гости пришла кукла. Как звать ее, знаю только я. Давайте на­зывать имена. Может быть, кто-нибудь угадает, как зовут куклу?» Если в классе есть девочка Аня или мальчик Алик, то проще бу­дет соотнести имена детей и куклы. Дальше работа идет уже по знакомому пути: слово делится на слоги, выделяется первый слог. Учитель объясняет, что этот слог состоит из одного звука. Инто­национным подчеркиванием он помогает учащимся услышать нужный звук в слове, а затем произнести его изолированно. Условно-графическая запись звука оформляется в виде кружка или квадрата.

Уже на данном этапе некоторые методисты рекомендуют глас­ные звуки обозначать кружком красного цвета, а согласные — си­него. Но для умственно отсталых детей такие два процесса, как выделение звука, умение его слышать и к тому же различать по звуковой характеристике, являются весьма сложной задачей. Эти обозначения можно будет вводить в ходе постепенного формиро­вания у учащихся умения различать гласные и согласные звуки на слух и в собственном произношении в течение всего года.

Следующие задания направлены на выделение звуков, находя­щихся в позициях разной сложности (для гласных — это удар­ность и безударность). Однако в добукварный период эти звуки должны стоять только в начале слова, и их звучание следует ин­тонационно подчеркивать в произношении (Ааалла, ааастра, аааист, ааарбуз и др.) Условно-графическая запись представ­лена на страницах букваря (см. с. 18 и далее).

Упражняясь, ученики подбирают слова с данным звуком, вы­бирают среди предлагаемых картинок такие, названия которых начинаются с этого звука. Хорошим дидактическим приемом бу­дет загадывание загадок, если в тексте или в отгадке встречается нужный звук.

Сам алый, сахарный,

А кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз.)

Красная девица

Сидит в темнице,

А коса на улице. (Морковь.)

В полотняной стране,

По реке простыне

Плывет пароход,

То назад, то вперед,

А кругом такая гладь,

Ни морщинки не видать. (Утюг.)

Таким образом, подготовив слуховое внимание умственно от­сталых школьников к восприятию звуков речи, мы можем продол­жать формирование навыка звукового анализа в процессе обуче­ния грамоте.

Несомненно, в ходе подготовительных занятий выделятся де­ти, у которых трудности в различении звуков проявятся в боль­шей степени, чем у других. Коррекционная работа с ними в до-букварный и букварный периоды поможет им в овладении чте­нием и письмом. Однако эти ученики должны быть в поле зре­ния педагога в течение всех лет обучения в школе.

Развитие у учащихся умения слышать и выделять звуки речи в разных позициях, дифференцировать сходные, устанавливать их количество и последовательность в слове способствует предупреж­дению грубых нарушений чтения и письма.

РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Развитие фонематического слуха должно проводиться в един­стве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Формирование слухового вос­приятия несомненно способствует коррекции произношения у де­тей, у которых это нарушение связано с недостатком фонемати­ческого слуха. Однако систематическую работу по совершенство­ванию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально или по группам с логопедом.

Данные медико-педагогической комиссии, результаты изучения общего и речевого развития учащихся, обследование логопеда по­зволяют выделить детей, нуждающихся в специальных коррекционных логопедических занятиях, которые необходимо организовать с первых дней учебного года. Недопустимо затягивать логопеди­ческое обследование первоклассников и занятия с ними на месяц или даже целую четверть. Уже в добукварный период у всех уче­ников должны ставиться звуки, которые будут изучаться на пер­вом, а затем на втором этапе обучения грамоте. Только при со­вместной работе логопеда, учителя и воспитателя по обучению детей правильной речи могут быть достигнуты положительные результаты. Итоги логопедических занятий (индивидуальных, групповых) должны закрепляться в классе на уроке и на воспи­тательских часах. В то же время логопед обязан хорошо знать программу вспомогательной школы и строить занятия с учащими­ся в соответствии с программными требованиями и с некоторым опережением во времени. Это необходимо, чтобы подготовить де­тей к изучению того или иного звука или к дифференциации звуков.

Однако и сам учитель должен вести специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного про­изношения и развитие артикуляционного аппарата. (Известно, что правильный уклад речевых органов, кинестетический контроль способствуют формированию грамотного письма, предупреждению ошибок при чтении.) В добукварный период на каждом уроке необходимо проводить артикуляционную и дыхательную гимна­стику, которая не связана с произнесением определенного звука, как в букварный период, а включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма — языка и губ.

Каждый ребенок в классе должен иметь маленькое зеркальце, чтобы следить за правильным укладом речевых органов при про­изнесении звуков, когда язык и губы принимают разное положе­ние: язык широкий (лопатой), в виде продольного желобка (ло­дочкой), узкий (жало), губы улыбаются при слегка сближенных зубах, губы как хоботок у слона и т. д.

Упражнения желательно проводить в форме дидактических игр, которые подбираются из пособий по логопедии, детских книг \

«Вкусное варенье» — движение широким языком по верхней губе вверх и вниз, губы и нижняя челюсть неподвижны.

«Почистим зубы» — движение языком вправо и влево по внут­ренней стороне верхних резцов, губы в улыбке, зубы видны.

«Лошадки» — щелканье кончиком языка за верхними зубами.

«Прятки» — не закрывая рот, язык надо отодвинуть назад, кончик языка находится внизу.

«Закрытые ворота» — просовывание языка между зубами.

«Маятник» — медленное с постепенным убыстрением движе­ние языка вправо и влево, как маятник.

«Фокус» — приблизить широкий кончик языка к верхней губе и сдуть ватку с кончика носа.

Уточнению произношения будет способствовать разучивание четверостиший, скороговорок, загадок, в которых наиболее часто встречается тот или иной звук.

Звук о

Ослик был сегодня зол:

Он узнал, что он осел.

Звук с

Спит спокойно старый слон.

Стоя спать умеет он.

Звук ш

Уронили Мишку на пол,

Оторвали Мишке лапу,

Все равно его не брошу,

Потому что он хороший.

Звук л

Вот иголки и булавки

Выползают из-под лавки.

¹ Рекомендуемые нами упражнения для активизации мышц языка и губ взяты из кн.: Игры в лoгoпeдичecкoй работе с детьми\ Под.ред.В. И. Селивер­стова.— М.: Просвещение, 1981. — C. 32.

На меня они глядят,

Молока они хотят. (Еж.)

Звук в

Кто зимой холодной

Ходит злой, голодный? (Волк.)

Коррекционная работа помогает не только учащимся с выра­женными нарушениями произношения, но и тем, у кого нечеткое воспроизведение отдельных звуков зависит от малозаметных де­фектов артикуляции.