Принципы организации педагогического процесса. Принцип гуманистической направленности педагогического про­цесса — ведущий принцип образования, выражающий необходи-

Принцип гуманистической направленности педагогического про­цесса — ведущий принцип образования, выражающий необходи-

мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитатель­ной работы задачам формирования всесторонне развитой лично­сти. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного раз­вития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практи­кой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направ­ленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей об­щественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местно­го краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятель­ность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурси­ях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производ­ственной практикой обусловлена тем, что практика является ис­точником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу — прин­цип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспе­чивает накопление опыта общественного поведения и формиро­вание социально ценных личностно-деловых качеств. Однако не­обходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему обще­ственно значимых отношений, организация и нравственная на­правленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приве­дении содержания образования в соответствие с уровнем разви­тия науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивили­зацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, оН проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учеб­ных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том чис­ле ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспи­танников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказы­вать свою точку зрения, рационально использовать научную ли­тературу и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диа­лектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являю­щийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике за­кона единства сознания и деятельности, согласно которому со­знание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в кото­рой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе по­лучаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания детей ^в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллектив­ных, групповых и индивидуальных форм организации педагоги­ческого процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и свя-^Занному с ним обособлению. Отражая специфически человече­скую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является ^дРУгой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в ко-^ТоРом человеком реализуется присвоение общественной сущно-^Ти- Общение и обособление — источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила обще­ния, поведения, вырабатываются организаторские навыки, на­выки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а рас­крепощает личность, открывает широкий простор для ее всесто­роннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его структурой, свой­ствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг орга­низационного принципа требование преемственности, последова­тельности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к личности уче­ника. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конк­ретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих за­дач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обога­щение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Система­тичность и последовательность позволяют за меньшее время дос­тичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: «Только систе­ма, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями»¹. ^

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны^йобходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предме­там, а с другой — необходимость формирования целостного ми­ровоззрения о единстве и обусловленности явлений окружаюш^е" го мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном уста­новлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоЯ-

¹ Ушинский К. Д. Собр.соч.: В 11 т. — М., 1950. — Т. 5. — С. 355. 214

щее время применяется преимущественно линейный принцип построения учебных программ, реже концентрический. Уменьше­ние доли концентризма связано с тем, что учебные программы _Бсе более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, наме­чает систему уроков и других форм организации педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контро­ля. При поурочном планировании учитель располагает содержа­ние темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ра­нее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я. А. Коменский, обосновавший «золо­тое правило дидактики», согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: «Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т. п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабора-торно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа на­глядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности ^виды наглядности принято подразделять следующим образом: ес­тественная (предметы объективной реальности); эксперименталь­ная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изо-бразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); симво­лическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внут-Р^енняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Ильиной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль-^Ц1° значение имеет сочетание применения наглядности с твор-

ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в со­знании воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испыты­вают большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стрем­ление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла по­казывают эстетическую картину человеческих отношений. Художе­ственно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искус­ства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых от­ношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художествен­ной самодеятельности, в организации производительного и обще­ственно полезного труда, в формировании повседневных отноше­ний и поведения.

§5. Принципы управления деятельностью воспитанников

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и иници­ативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспи­танников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов ра­бот, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необхо­димым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможно­стей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимо­стью приводит к построению и реализации педагогических сй-

ЩЩр

стем, рождающих творческую активность, инициативу и само­деятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельно­сти как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участво­вать в их выполнении.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходи­мо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллек­тивной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнооб­разить виды поручений; обеспечивать своевременную смену по­зиций руководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятель­ной сущности. Однако активность школьников должна быть на­правлена не столько на простое запоминание и проявление вни­мания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Применительно к учению значение сознательности и активно­сти удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвое­ние на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию уче­ния и владеть приемами учебной работы, т. е. технологией по ус­воению знаний. Реализация этих условий требует высокой актив­ности и сознательности обучаемых.

Важнейший принцип организации детской деятельности — ува­жение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательно­стью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспита­ния. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями вос­питательного процесса, задачами всестороннего развития лич­ности. Педагог, предъявляющий требования, должен воспри­ниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом ^случае требовательность будет выступать как необходимость, а ^Не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хоро­шего педагога требовательность к учащимся органично и дина-

мично соединяется с требовательностью к себе. Такая требова­тельность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.

Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принци­пом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, на­ходящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пре­небрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершен­ствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним толь­ко с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддер­жать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс ста­новления и возвышения личности. Если ученик овладевает новы­ми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положитель­ные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требо­ваний школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанав­ливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно до­стичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организован­ности, а другие проявляют нетребовательность.

Большое практическое значение в управлении деятельность» воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельны* педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность

^

на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает _его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительно­сти он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выпол­няет регулирующие функции в системе коллективных и межлич­ностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован учени­ческий коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильности обуче­ние и воспитание школьников, их деятельность должны строить­ся на основе учета реальных возможностей, предупреждения ин­теллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения материала рез­ко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает воле­вое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомле­ние. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных на­выков и, главное, не содействует развитию учащихся.

Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельно­сти детей рекомендует идти от простого к сложному, от абстракт­ного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидакти­ческой системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со струк­туры, не с частей, а с целого {В.В.Давыдов). Следовательно, не­доступность обучения и трудности, с которыми сталкиваются вос­питанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от методических под­ходов, применяемых педагогом.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип Учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение Уровня актуального развития, воспитанности и социальной зре­лости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность Учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые Требования и организационные структуры отстают от возрастных ^в°зможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложно­сти внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирова­ние их личности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы орга­низации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учи­тываться темперамент, характер, способности и интересы, мыс­ли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учиты­вать их половозрастные особенности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспи­танников является принцип прочности и действенности результа­тов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смыс­ловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убежде­ния. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопро­вождающий изучение и усвоение материала, выработку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способ­ствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической дея­тельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогиче­ских явлений.

2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные за­кономерности целостного педагогического процесса.

3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогическо­го процесса?

4. Дайте характеристику основных принципов организации и руко­водства целостным педагогическим процессом.

5. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации законо­мерностей и принципов в педагогике (Ю. К. Бабанский, М.Н.Скаткин, Б.Т.Лихачев и др.).

ГЛАВА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА