Тема 9. Педагогический контроль качества процесса обучения

Контроль в целостной системе процесса обучения. Соответ­ствие контроля целям обучения. Государственный стандарт образо­вания. Направленность контроля и оценки на определение соот­ветствия результатов обучения государственному стандарту. Функции, виды и методы контроля. Возможности использования техни­ческих средств обучения в целях контроля деятельности обучающихся.

Психолого-педагогические требования к оценке процесса и ре­зультата обучения. Современные подходы к оценке деятельности обучающихся.

Педагогический контроль и оценка как основа формирования самоконтроля и самооценки.

Особенности педагогического контроля и оценки на разных этапах непрерывного образования.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная фунуции оценки учения школьников. М., 1984.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. № 10.

3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 162-170

4. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. Часть 2. Тема 7.

5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 17, § 6. с. 323-327.

6. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1973.

Дополнительная

1. Воронцов А.Б. Проблема постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования.// Начальная школа. 2002. № 3.

2. Костылев Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки – баллы. Книга для учителя. М., 2000.

3. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций.// Начальная школа. 2002. № 8.

4. В.А. Сухомлинский о воспитании /Сост. С. Соловейчик. М., 1973

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Место контроля и оценки в целостной системе процесса об­учения.

2. Государственный стандарт образования как ориентир в осуществлении контроля и оценки.

3. Функции, виды, методы контроля и оценки в процессе обу­чения.

4. Педагогический контроль как основа формирования само­контроля и самооценки.

Задания

1. Сделайте выписки из книги В.А. Сухомлинского "Сердце от­даю детям" (гл. II) о подходе автора к оценке знаний учащихся.

2. Сделайте выписки об этапах формирования у младших
школьников умения содержательной оценки предложенных

Ш.А. Амонашвили (Приложение № 17).

3. Посещая уроки в школе, понаблюдайте, как учитель органи­зует проверку знаний, умений и навыков учащихся. Какие положи­тельные и отрицательные стороны вы заметили в организации про­верки знаний учащихся на проведенных уроках? Дайте обоснова­ние.

4. Присутствуя на уроках, понаблюдайте, как учитель оцени­вает знания учащихся, какие формы оценки использует. Сами оце­ните ответы учащихся, сравните свои отметки с отметками учите­ля. Дайте объяснение своим отметкам.

5. Оцените действия учительницы в данном фрагменте урока.
Что бы вы изменили для повышения его эффективности?

"Урок природоведения... Коля С. отвечает у доски. Все слу­шают. Стоит отвечающему немножко замешкаться, чуть-чуть оши­биться, как тут же вырастает "лес рук". Наиболее нетерпеливые даже трясут обеими: очень хочется, чтобы учительница увидела, что они внимательно слушают товарища и готовы поправить его сию же минуту. Вначале учительница сопротивляется этому жела­нию, но наконец не выдерживает и разрешает самым нетерпели­вым "исправлять и дополнять товарища. Теперь Коля уже занят не столько своим ответом, сколько реакцией класса. Он все больше и больше запутывается, начинает тянуть слова и вскоре, окончатель­но расстроенный, замолкает.

— Что же ты, голубчик, так хорошо начал отвечать и вдруг за­молчал? Ребята тебе так помогали.... Опять недоучил..." (Федорец Г. Размышления о педагогической целесообразности // Народное образование. 1983. № 1. С. 45).

6. В практике работы школы для оценки знаний учащихся тра­диционно используется вербальная или пятибалльная шкала. Предложите свою шкалу оценивания знаний младших школьников. Дайте обоснование.

Приложение №17

Ш.А. Амонашвили

Формирование умения содержательной оценкиу младших школьников в процессе эксперимен­тального обучения мы рассмотрим через три ос­новные формы деятельности. Первая — оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некоторые способы оценочной активности. Вторая — коллективная учебно-позна­вательная деятельность учащихся, в процессе ко­торой формируются общественное мнение, общест­венные эталоны и способы оценивания. Третья форма — самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьника, в процессе которой вы­рабатывается внутренняя оценка, самооценка, ос­нованная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оцен­ки во всех этих формах деятельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной активности у школьников.

Оценочная деятельность педагога.Шести-семилетним детям в начале обучения не всегда удает­ся действовать по образцу, следовать словесным инструкциям педагога, контролировать и тем бо­лее оценивать результаты своих усилий. Однако потребность в том, чтобы результат его стараний был оценен кем-то, особенно педагогом, у младше­го школьника достаточно сильна. Поэтому, при­ходя в школу, ребенок сразу оказывается в тес­ной зависимости от педагога, который одновре­менно и учит, и оценивает результаты его учения.

Важной особенностью младших школьников является и следующее: для ребенка, недавно при­шедшего в школу, не существует действительного объекта оценки. Таким объектом для него являет­ся не внутреннее совершенствование, не качество знаний, умений и навыков, которыми он овладел, а усилия, потраченные на разрешение учебно-по­знавательной задачи, полученный формальный результат.

Учитель должен помочь школьнику понять действительный смысл задачи, принять его в ка­честве мотива своей учебно-познавательной дея­тельности; он должен повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему,раскрыть перед ним, что учебно-познавательная деятельность яв­ляется процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей…

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных за­дач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, где-то в углу, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Обычно на уроке в экспериментальных классах учащимся предлагаются две-три основные задачи, вроде: овладеть новым знанием об уравнениях; развить в себе умение контроля при быстром реше­нии примеров; упрочить знания о геометрических фигурах; научиться выражать и обосновывать собственное мнение о литературных произведениях; упрочить навыки выразительного чтения сти­хотворений; развить в себе умение кратко пере­давать содержание прочитанного и др.

Ясно сознавая цель своей деятельности, школь­ник учится объективировать ее действительный ре­зультат как предмет оценивания. Ребенок стано­вится более открытым для педагогических воз­действий и оценку педагогом результатов своего учебного труда принимает как опору для усовер­шенствования своих знаний, умений, навыков, овладения новыми способами деятельности.

В оценочной деятельности педагога большое значение имеет обоюдность применяемых этало­нов, т.е. эталоны должны формироваться и у уча­щихся. Педагог направляет учебно-познаватель­ную деятельность школьника, постепенно переда­вая ему соответствующие эталоны и способы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учебно-познавательной деятель­ности решающее значение имеет доверие школьни­ка к педагогу. В дальнейшем, по мере того как школьник овладевает теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, вынося оценочные суждения, и одновременно по­могает ребенку самому корректировать свою учеб­но-познавательную деятельность. Завершающей стадией может быть такая готовность школьника, когда он владеет и эталонами, и способами опери­рования ими и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную.

В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом. При этом в одних областях знаний, умений и навыков эталоны могут приобрести пол­ную обоюдность, а в других — еще находиться в стадии формирования; Соответственно меняются содержание оценочной деятельности учителя и степень самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащегося.

На стадии «безэталонной» учебно-познаватель­ной деятельности школьника в оценочной деятель­ности педагога должны преобладать способы сти­мулирующей корректировки: проявляя в разных формах (в том числе в мимике, жестах) свое по­ложительное отношение, педагог оценивает ка­чества формируемых знаний, умений и навыков и указывает пути их совершенствования, показы­вает, как делать, какому образцу следовать. Пока педагог является носителем эталона как мерки своих оценочных суждений, он по мере возмож­ности передает его школьнику и поощряет поль­зоваться им: «Я рад за твои успехи!»; «Попро­буй сделать вот так!»; «Мне нравится твоя рабо­та!»; «Смотри, как я буду это делать... А теперь повтори!»; «Попробуй еще раз!» и т.д.

На стадии включения эталонов в учебно-по­знавательную деятельность школьников оценоч­ные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее от­ношение педагога к учебному труду школьника; во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педа­гогом или учащимися с помощью педагога); в-третьих, описываются и корректируются способы соотнесения результата деятельности с эталоном; в-четвертых, выявляются недочеты в формиру­емых знаниях, умениях и навыках; в-пятых, на­мечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержа­ние оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях превалируют то одни, то другие требования.

Как строит педагог свои оценочные суждения?

В одних случаях он может предварительно наде­лить эталон обоюдностью, т. е. заранее разъяснить школьникам предмет и способ деятельности, под­лежащий усвоению, а затем свести полученный результат к эталону и определить недочеты в зна­ниях и умениях каждого школьника. В других случаях, когда эталон уже известен и требуется включить его в систему учебно-познавательной деятельности, педагог, основываясь на обоюдности эталона, соотносит с ним результат учебного труда школьника. Это соотнесение, выраженное словесно (устно или письменно), будет оценочным сужде­нием педагога.

Вот пример таких развернутых оценочных суждений:

«Я внимательно ознакомился с твоим сочине­нием, прочел его несколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежно­стью: ты уродуешь некоторые буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть нормальной кал­лиграфией. Тогда твое сочинение будет читаться легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка... Может, ты хо­чешь переписать его?»…

На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, т.е. когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога при­нимает свернутый вид.

Обоюдность системы эталонов дает учителю возможность в своих оценочных суждениях огра­ничиваться указаниями для уточнения, усовер­шенствования того или иного действия, эталона, выражением отношения с помощью кратких стимулирующих или предостерегающих реплик. На этой стадии особое внимание уделяется уровню самостоятельности учебно-познавательной де­ятельности школьника. Оценочные суждения пе­дагога могут выражаться в следующем: «Ты до­пускаешь ошибку... можешь исправить?»; «По-моему, тут у тебя что-то не получается, как ты думаешь?»; «Вот где у тебя ошибка... Можешь объяснить, чем она вызвана?»; «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением!»; «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!»; «Поздравляю тебя с успехом!» Все это произносится с доброжела­тельной интонацией и сопровождается мимикой и жестикуляцией, тоже выражающими положи­тельное отношение к результатам учебно-позна­вательной деятельности школьника.

Содержание оценочной деятельности учителя не исчерпывается сказанным. В него включается управление формированием содержательных оце­нок у школьников с помощью разнообразных при­емов в условиях коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности. Эти вопросы ввиду их специфики мы рассмотрим отдельно.

Коллективная оценочная деятельность школь­ников. Выше мы говорили об обоюдности эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Учитель стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные со своими, и тем самым установить взаимопонимание с учени­ками в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке результатов дея­тельности связано с рядом сложностей. Эти слож­ности вытекают как из свойств самих эталонов, так и из отсутствия у школьников соответствую­щего опыта. Однако движение педагога к этой це­ли, построенное на доверительном, доброжелатель­ном, оптимистическом отношении к детям, являет­ся важной основой успешного обучения. Без это­го, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих.

Наиболее полные и идентичные эталоны и в зависимости от этого адекватные содержательные оценки могут формироваться главным образом в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников. Именно здесь создают­ся общественные эталоны — нормы, взгляды, точ­ки зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников…

Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная нор­ма; способы соотнесения того или иного результа­та с эталоном устанавливаются также всеми; одновременно вырабатываются определенные нор­мы оценочных суждений (тоже имеющие значение эталонов); формируются и положительно-критиче­ские отношения при оценке школьниками резуль­татов учебного труда; вырабатываются личност­ные позиции, точки зрения, оценки; накапливает­ся личностный опыт контроля и оценки, самоконт­роля и самооценки; образуется личностная установка внимательного отношения к критике, замечаниям товарищей; формируется готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сопереживания, без соперничества и зависти.

Мы выделяем четыре группы приемов формирования коллективной оценочной деятельности учащихся.

Первая из них — коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилуч­ший из нескольких однородных образцов и следо­вать ему при выполнении задания.

Так, когда учащиеся знакомятся с написанием новой буквы, группа детей под руководством учи­теля пишет на доске эту букву несколько раз, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания — на какой линии писать, как за­круглять и т. д. На доске появляется 20—30 образ­цов одной и той же буквы. Педагог обращается к детям: «А теперь давайте выберем из этих образ­цов наилучший!» Последовательно указывая на один, на другой образец, педагог получает ответы учащихся: «оставить» или «стереть». В результате остается два-три образца, и учащиеся объясняют, почему они их оставили.

В другом случае учащимся предлагается про­слушать три образца выразительного чтения од­ного и того же стихотворения, выбрать наилучший образец и обосновать свой выбор. Образцы даются в магнитофонной записи. При выборе образца учащиеся высказывают свои соображения. Затем они сами читают стихотворение, ориентируясь на выбранный образец…

Вторая группа приемов — коллективное опре­деление, формирование эталонов.

Так, учащимся предлагается сперва коллектив­но составить схему интонационного рисунка сти­хотворения, т. е. определить его главную идею и эмоциональное содержание, которое должно быть выражено при чтении, выделить опорные слова и фразы, осмыслить интонационный подтекст, со­ставить графическую схему выразительного чте­ния. После всего этого организуется выразительное чтение стихотворения в соответствии с наме­ченным эталоном; оцениваются отдельные образ­цы чтения и совершенствуется сама схема…

Третья группа приемов служит созданию об­щественного мнения в классе. Идеалы, точки зре­ния, морально-этические и эстетические ценности и критерии создают особую группу эталонов и определяют общую позицию человека в деятель­ности. Процесс формирования таких эталонов у младших школьников представляет собой про­цесс формирования личности растущего человека. Вместе с товарищами по классу принимая участие в создании общественного мнения и общественных эталонов, младший школьник тем самым преобра­зует и самого себя, определяет свою личностную позицию.

Четвертая группа приемов направлена на организацию коллективной оценочной активности школьников. Эта работа производится на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управле­ния коллективной оценкой заключается в том, чтобы учащиеся определили свое оптимистическое отношение к товарищу и на этой основе давали ему замечания, высказывали пожелания. Коллек­тив детей должен видеть индивидуальный успех каждого, возможности каждого и в зависимости от этого повышать свои требования.

Коллективная оценка результатов учебного труда организуется по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письмен­ной работой, учащиеся под руководством учителя высказывают свои соображения и замечания. Обычно сперва отмечается положительное — что понравилось в ответе и почему, какого ответа ожидали; затем даются критические замечания, советы. Вежливость, беспристрастность, сопережи­вание, радость за успехи товарища и огорчение за его неудачи, готовность прийти на помощь — все это необходимо при оценке коллективом учеб­ного труда каждого школьника. При таком на­строении в классе учащиеся положительно воспри­нимают критические замечания коллектива, у них развивается самокритичность.

Атмосфера доброжелательности, доверия, опти­мистической критики поощряет каждого школь­ника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки никем не используются для порицания и санкций в отношении ученика. Поэтому работа по коллективной оценке стимули­рует школьников к самосовершенствованию и са­мообразованию.

Самостоятельная оценочная активность школь­ника. Опорой для формирования у школьников самооценки являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, способами оценочных сужде­ний и опытом содержательной оценки работ то­варищей, школьник активно включает оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-позна­вательную деятельность. Этому способствуют так­же и некоторые специальные методические при­емы.

Время от времени тот или иной школьник вы­ступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области, делится свои­ми ближайшими планами…

Приемы, описанные выше, мы группировали по определенным признакам. Однако нужно заме­тить, что большинство из них следует расценивать как подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с оценочным компонентом. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что его порой невозможно рассмат­ривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контроль, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объекти­вация предмета оценки.

(Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. №10. с. 42-64. Текст дан в сокращении)

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы цели проведения проверки знаний, умений, навыков учащихся?

2. Перечислите основные виды проверки.

3. Назовите формы выражения оценки.

4. Какова специфика построения обучения на содержательно- оценочной основе?

5. Считаете ли Вы, что пятибалльная система должна быть заменена десятибалльной? Почему?

6. Если бы Вам предложили не использовать отметки в оценке деятельности учащихся, Вы бы согласились?

7. Назовите основные этапы формирования оценочной деятельности младших школьников в опыте Ш.А. Амонашвили.