Система перспективных линий

Специфической особенностью всякой деятельности че­ловека, для которого труд составляет исключительное до­стояние, является его стремление к определенной цели. «Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в на­чале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществля­ет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и кото­рой он должен подчинять свою волю»¹. И эта «... целесо­образная воля... необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом испол­нения, следовательно чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил»².

¹ Маркс К. Капитал//Маркс К. и ■ Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд.,—
Т. 23. —С. 189.

² Там же.

9* 131

(

Таким образом, цели (перспективы) в жизни каждого человека имеют исключительно важное значение: они сти­мулируют, направляют и характеризуют производствен­ную и всякую иную человеческую деятельность.

«Человек не может жить на свете, — говорит Макарен­ко,— если у него нет впереди ничего радостного. Истин­ным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость»¹. В полной мере это относится и к детской жиз­ни. Естественное стремление детей к завтрашней радости А. С. Макаренко использовал как средство включения их в. труд и в активное выполнение всех других обязанностей в целях воспитания в детях активности, инициативы и, главное, коммунистической целеустремленности. Этот ме­тод педагогического воздействия Макаренко назвал «сис­темой перспективных линий».

Далеко не все виды детской деятельности могут быть радостны сами по себе, и далеко не всегда деятельность детей может принести непосредственно ощутимые плоды. Значение метода перспективных линий в том и состоит, что он стимулирует деятельность детей более или менее отдаленной целью и через это воспитывает в них целе­устремленность, сознание общественного долга, умение бороться с трудностями, преодолевать любые препятст­вия.

Во всяком детском коллективе, пусть даже самом не­организованном, детц живут не только сегодняшним днем, но всегда стремятся к чему-то новому, интересному, при­влекательному, и каждый ребенок в той или иной мере думает о будущем. Определить, организовать стремления и интересы детей, перспективы детской жизни так, чтобы они соответствовали целям коммунистического воспита­ния, — в этом и состоит сущность этого метода.

Коммунистическая целеустремленность — это естествен­ное следствие борьбы советского народа за построение коммунизма, движения и развития нашего общества и на-^ ших людей. Не всякие жизненные цели и перспективы являются типичными для нашего общества. «Можно во­спитать для счастья, можно воспитать для борьбы, — го­ворит Макаренко. — Можно воспитать для индивидуаль­ного счастья, можно воспитать для индивидуальной борь­бы. И можно воспитать для общего счастья и для общей борьбы. Это все очень важные и очень практические во-

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: ^ 8 т.—М.:< Педагогика, 1984. —Т. 3. — С. 397.

просы»¹. «Чем шире коллектив, перспективы которого яв­ляются для человека перспективами личными, тем чело­век красивее и выше»². Следовательно, перспективы дет­ской жизни имеют большое общественно-политическое значение, и первоочередная задача педагога — политичес­кая оценка этих перспектив.

Особенно важно подчеркнуть, что Макаренко всегда имеет в виду систему перспективных линий, а не поста­новку отдельных, не связанных друг с другом целей дет­ской жизни, так как, во-первых, он ставил перед собой задачу организации всей жизни детей, а не отдельных ее элементов, и, во-вторых, только этим можно добиться плановости в развитии коллектива, сознательной органи­зации всей его жизни.

У нас много педагогов, которые, ставя перед детьми близкую и сравнительно легко достижимую цель, отве­чающую их интересам, используют стремление детей к этой завтрашней радости, стимулируют таким образом их ту или иную деятельность, добиваются активности в вы­полнении ими своих обязанностей. Примеров такого рода можно привести сколько угодно, однако это еще не есть макаренковская система перспективных линий.

Система перспективных линий — это метод развития коллектива, и поэтому, вырастая из потребностей жизни коллектива, перспективы в то же время должны несколь­ко опережать его сегодняшний уровень, поднимать кол­лектив на новую ступень. Именно в этом заключается их организующая и направляющая роль.

Методика этой работы, говорит Макаренко, заключа­ется «в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных. Начинать можно и с хорошего обеда, и с похода в цирк, и с очистки пруда, но надо всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспектив всего Союза»³. В начальный период организации коллектива важное значение имеют ближайшие перспективы детской жизни — непосредствен­ная радость завтрашнего дня. Но по мере того как рас­ширяется поле деятельности коллектива и крепнет его общественное мнение, наибольшее значение приобретают

¹ Макаренко А. С. Что значит воспитать ребенка?//Пед. соч.:
В 8 т. — М.: Педагогика, 1984, —Т.. 4. —С. 364.

² Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т.—М:
Педагогика, 1984,— Т. 3. —С. 397,

³ Там же. Л

перспективы более отдаленные. В соответствии с этим А. С. Макаренко в системе перспективных линий уста­навливает «близкую», «среднюю» и «дальнюю» перспек­тивы.

Именно сочетанием всех этих видов перспектив в жиз­ни коллектива, последовательным их расширением и до­стигается, с одной стороны, наиболее эффективное, ком­мунистически воспитывающее стимулирование активной, целеустремленной деятельности детей и, с другой — пла­новое развитие коллектива.

Рассмотрим этот метод в действии на примерах из опыта Макаренко.

В первый год своего существования колония имени Горького испытывала серьезные материальные трудности. Коллектив колонистов был еще крайне слаб: в колонии были распространены воровство, пьянство и даже имели место случаи бандитизма. И вот однажды, посетив с груп­пой воспитанников заброшенное имение Трепке, Антон Се­менович внес в голодную и беспросветную жизнь колонии такую привлекательную перспективу...

— А не устроить ли нам здесь нашу колонию?—задумался я вслух.

— Где «здесь»?

— Да вот в этих домах.

— Так как же? Тут же нельзя жить...

— Отремонтируем.

Задоров залился смехом и пошел штопором по двору.

— У нас вон еще три дома не отремонтированы. Всю зиму не могли собраться.

— Ну, хорошо, а если бы все-таки отремонтировать?

— О, тут была б колония! Речка ж и сад, и мельница.

Мы лазили среди развалин и мечтали: здесь спальня, здесь столо­вая, тут клуб шикарный, это классы.

Возвратились домой уставшие и энергичные. В спальне шумно об­суждали подробности и детали будущей колонии...

И вот я держу в руках ордер на имение, бывшее Трепке, а к не­му шестьдесят десятин пахотной земли и утвержденная смета на вое* становление, Я стою среди спальни, я еще с трудом верю, что это не сон, а вокруг меня взволнованная толпа колонистов, вихрь восторгов и протянутых рук.

— Дайте ж и нам посмотреть!¹ /

Эта перспектива удовлетворения «первичных матери­альных потребностей» как нельзя более соответствовала состоянию горьковцев, и на протяжении двух лет «завое-

¹ Макаренко Л. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т. — Mj Педагогика, 1984. — Т. 3. — С. 35.

вания Трепке» она выращивала и сплачивала коллектив колонии, вела его по пути повседневных трудовых усилий борьбы со старыми традициями и привычками. Но в хо­де этой трудной работы и борьбы Антон Семенович ясно увидел и понял, что одной этой перспективы недостаточ­но в становлении и развитии настоящего воспитательного коллектива. Ко времени переезда в Трепке в колонию пришло много «новеньких», разлагавших коллектив, и «правонарушительское прошлое» все еще продолжало сильно тяготеть над воспитанниками.

Именно в это время в коллективе назревает новая пер­спектива— создание в колонии комсомольской организа­ции. Этот момент явился решающим в «перековке» коло­нистов и в создании здорового коллектива.

«Основным методом перевоспитания правонарушителей, — пишет Макаренко, — я считал такой, который основан на полнейшем игнори­ровании прошлого и тем более прошлых преступлений.,.

И вдруг по такому замечательному делу, как организация комсо­мола в колонии, нам пришлось вспомнить как раз наше прошлое и вос­становить отвратительные для нас термины: «исправление», «правона­рушение», «дело».

Стремление ребят в комсомол делалось благодаря встрегившим-ся сопротивлениям настойчиво боевым — собирались лезть в настоя­щую драку. Люди, склонные к компромиссам, как Таранец, предлагали обходный способ: выдать для желающих вступить в комсомол удосто­верения о том, что они «исправились», а в колонии их, конечно, оста­вить. Большинство протестовало против такой хитрости. Задоров краснел от негодования и говорил:

— Не нужно этого! Это тебе ке с граками возиться, тут никем о не нужно обдуривать. Нам нужно добиться, чтобы в колонии был комсомол, а комсомол уже сам будет знать, кто достоин, а кто не­достоин»¹.

Так, новая перспектива, включившись в жизнь горь­ковцев, явилась предпосылкой для окончательной победы коллектива над беспризорным прошлым. Борьба за созда­ние комсомольской организации внесла в жизнь колонис­тов много новых связей и отношений, содействовала вы­явлению здорового и авторитетного актива, включила их ■в общеобразовательную и политическую учебу. Именно благодаря этому выросли и укрепились те «зачатки хо­рошего коллективного тона», которые начали складывать­ся в борьбе за трепкинское имение. «Завоевание комсо­мола»— это и был тот шаг в развитии перспектив кол­лектива, который приблизил воспитанников Макаренко к

¹ .Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т.—М.: Пе­дагогика, 1984.—Т. 3.—С. 152.

перспективам «всего Союза» и явился началом их настоя­щей коммунистически воспитывающей жизни.

Но главное в системе перспективных линий — это не­прерывная смена старых перспектив новыми и непрерыв­ное расширение перспектив детской жизни.

Весной 1925 г., когда остались позади основные труд­ности, когда колония стала слаженным и бодрым кол­лективом, с определившимися стремлениями и ритмом жизни, так по крайней мере казалось внешне, вдруг слу­чилась беда — повесился воспитанник Чобот.

Этот случай заставил Антона Семеновича серьезно за­думаться.

«В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живу­щие, созданные, как чудо, пятилетней работой коллекти­ва, исключительные достоинства которого я даже из скром­ности скрывать от себя не хотел»¹.

В чем же причины этого кризиса? — настойчиво спра­шивал себя Антон Семенович. — Неясность узко личных путей? Но для такого коллектива, каким являлся коллек­тив горьковцев, такая неясность «не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от коллектива, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скуч­ная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хвале­ной квалификации. И какой квалификации? Столяра, са­пожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу коллектива колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго ду­мать! Все дело в остановке. Не может быть допущена ос­тановка в жизни коллектива.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чу­десная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте...

_е..Мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг»².

И с этого дня Макаренко все время вносит в жизнь воспитанников что-либо новое, ставит перед ними новые

¹ Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т. — М.:<
Педагогика, 1984. — Т, 3. —С. 267,

² Там же.

136 \

цели и перспективы, расширяет запросы детской жизни и горизонты коллективных возможностей и через это про­ектирование перспективных путей добивается непрерыв­ного движения вперед детского, коллектива, воспитания в детях коммунистической целеустремленности.

Требование, как правило, вызывает или запрещает (тормозит) ту или иную деятельность детского коллек­тива; детская радость и система перспективных линий, как правило, стимулируют ее. Но для правильного ру­ководства жизнью воспитательного коллектива необходи­мо еще эту деятельность регулировать и контролировать. Эту задачу, по преимуществу, и выполняют метод обще­ственного мнения коллектива и методика непосредствен­ного воздействия педагога.

ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ КОЛЛЕКТИВА

Значение метода общественного мнения в воспитатель­ной практике трудно переоценить. В жизни людей, и осо­бенно детей и юношей, одним из важнейших стимулов по­ведения является общественное мнение. Нередки случаи, когда дети предпочитают отказ от любых личных удоволь­ствий, лишь бы не получить осуждения или, наоборот, по­лучить одобрение своих товарищей. Таких случаев, осо­бенно из жизни детей, очень много отмечено и литера­турой.

В повести «Былое и думы» Герцен рассказывает о том, как он, будучи студентом, содержался под арестом в гни­лом и душном подвале, но отказался выйти на свободу раньше арестованных вместе с ним товарищей, зная, что этим вызовет еще неудовольствие и смятение дома. Одоб­рение и сочувствие товарищей было сильней, чем тяготы неволи, чем неудовольствие и беспокойство родных, ко­торых он очень любил.

В старой школе сила общественного мнения учащихся была направлена главным образом против интересов шко­лы и педагога. Это естественное следствие воспитатель­ного метода старой школы. В наших условиях нет проти­воречия между интересами школы и интересами самих детей. Больше того, налицо объективные условия и обще­ственная потребность установления полного единства этих интересов. Поэтому общественное мнение детей превраща­ется в один из главных методов педагогического воздей­ствия.

Но далеко не всегда этот метод понимается правиль­но и, следовательно, правильно используется.

Общественное мнение детей может стать действенным воспитательным методом только в том случае, если оно правильно организовано и воспитано, когда в школе соз­дан здоровый воспитательный коллектив. «Только создав единый школьный коллектив, — говорит Макаренко, — можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисцип­линирующего воспитательного фактора»¹. В противном случае ив наших условиях общественное мнение может превратиться в отрицательное явление. Не секрет, что такого рода случаи имеют место.

Когда в школе есть организованный, здоровый кол­лектив и его общественное мнение на стороне школы и педагога, оно является действительно могучей силой. Опыт А. С. Макаренко со всей убедительностью об этом сви­детельствует.

Общественное мнение в колонии и коммуне у Мака­ренко было тем негнущимся «волевым каркасом», кото­рый охватывал и направлял деятельность коллектива и руководил всем поведением воспитанников.

Воля. Макаренко, его желания, стремления, интересы были влиты в интересы коллектива, и от этого они уси­ливались во столько же раз, во сколько коллектив силь­нее любого самого сильного человека. И как ни трудны были условия переделки характера и йоведения все вре­мя прибывавших «новеньких», но для стоящего на актив­ных советских позициях коллектива, в основе жизненных интересов которого лежали коммунистические цели, — пе­ревоспитание «новеньких» не только было возможно и по­сильно, но и стало со временем относительно несложным делом.

Если кто-либо из новеньких делал попытку внесения в жизнь колонии своих «вольных» привычек, обычаев, то он скоро в этом разочаровывался. Он сразу понимал, что ему придется в этом случае иметь дело не с одним заведующим, а с коллективом в целом; с коллективом же вступать в борьбу было невозможно. И поэтому очень скоро в колонии «наступили годы, когда Захарову уже не нужно было нервничать и € тревогой просыпаться по ут­рам. Коллектив жил напряженной трудовой жизнью, но

в его жилах пульсировала новая, социалистическая кровь, имеющая способность убивать вредоносные бактерии ста­рого в первые моменты их зарождения»¹. Выражением этой способности и было общественное мнение коллек­тива.

Сила воспитательного воздействия этого метода заклю­чается еще и в том, что общественное мнение коллектива действует постоянно и систематически; вне зависимости от времени и места нахождения воспитанников они всегда в обществе членов своего коллектива, следовательно, всег­да под воздействием и контролем общественного мнения. Кроме того, это и самоконтроль.

Следовательно, общественное мнение — это не только средство, ограничивающее возможность плохого поведения того или иного воспитанника, но и регулирующее и орга­низующее начало всего поведения и жизни детей. В тех школах, где нет здорового общественного мнения, нередко тот. или иной ученик, ведя себя более или менее нормаль­но в школе (потому что там есть контроль учителя, ди­ректора, пионервожатого), считает себя совершенно сво­бодным в поведении, как только выходит из стен школы. Он не контролируется детским общественным мнением и не чувствует никакой ответственности за свое поведение перед школой. «Не узнают», — вот чем он руководству­ется. Более сознательные ученики, при попытке воздейст­вовать в этом случае на товарища, обычно подвергаются оскорблениям, а потом уже не делают и этой попытки. Это значит, что в школе нет воспитательного коллектива и здорового общественного мнения, что общественное мне­ние детей направлено против интересов школы.

Совершенно иначе обстоит дело, когда создан здоро­вый общешкольный коллектив, а его общественное мне­ние активно действует на стороне интересов школы. В этом случае такой «герой» выглядит очень жалко. Его попытки плохо вести себя на улице немедленно пресека­ются. Больше того, завтра он предстанет перед «судом народным», и можно быть уверенным, что в следующий раз этот ученик ш сделает что-либо противоречащее во­ле коллектива.

Так общественное мнение зарождает самоконтроль, развивает выдержку, волю, воспитывает ответственность; оно превращается, таким образом, в могучее средство

¹ Макаренко Л. С. Пооблемы воспитания в советской школе//Пед. соч.: В 8 т. —М: Педагогика, 1984. —Т. 4. —С. 205,

¹ Макаренко А. С. Флаги на башнях//Пед. соч.: в 8 т. —М.; Пе­дагогика, 1985.—Т. 6.—С. 100.

воспитания характера. «Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллек­тива, — говорит Макаренко, — закаляет характер учени­ка, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки, — в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган,— он знает, как себя вести: за что его одоб­рит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рож­дается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим лю­дям»¹.

Общественное мнение является одним из самых силь­ных методов педагогического воздействия. Например, в воздействии на провинившегося оно настолько сильно, что, как рассказывает Антон Семенович, в коммуне такой во­спитанник больше всего боялся постановки вопроса о его поведении на общем собрании.

Каковы те средства, с помощью которых используется в воспитательной практике общественное мнение?

В опыте Антона Семеновича Макаренко можно уста­новить такие основные средства: руководство, одобрение, контроль, неодобрение, наказание.

Руководство является регулирующим и органи­зующим началом поведения детей. Оно ориентирует де­тей в окружающей жизни и в своем поведении, позволяет им узнавать, что плохо, что хорошо, и соответственно ру­ководить собой и своими товарищами.

Главными формами руководства в опыте Антона Се­меновича являлись, во-первых, традиции коллектива. Все правила и обязанности детей, вытекающие из целей ком­мунистического воспитания, в колонии и в коммуне "были реализованы в традициях, которые являлись неписаной конструкцией ее жизни и служили каждому воспитаннику руководством в его собственном поведении и в отноше­ниях с товарищами. Во-вторых, руководство выражалось в самоуправлении коллектива, органы которого непосред­ственно руководили жизнью детей, воспитывали общест­венное мнение, представляли и выражали его волю везде, всегда в отношении к каждому воспитаннику. Самоуправ-

¹ Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе//Пед. соч.: В 8 т. —М.: Педагогика, 1984. —Т. 4. —С. 205,

ление являлось в лице его представителей образцом и примером поведения воспитанников. И, наконец, в-третьих, главный вид руководства осуществляет педагог (педаго­гический коллектив), он организует и направляет жизнь воспитательного коллектива и показывает пример комму­нистического поведения.

^N Одобрение служит стимулом активности, инициа­тивы, деятельности, уважения и любви к коллективу, во­спитывает гордость за свой коллектив, воспитывает чув­ство гражданской чести и долга по отношению к коллек­тиву и через него — ко всему обществу. Форм выражения одобрения очень много. Перечислим главные: уважение товарищей, молчаливое признание ценности того или ино­го поступка, высказывания на собрании о хорошем по­ступке, решение коллектива о поощрении, доверие кол­лектива, проявляющееся в избрании того или иного воспи­танника в органы управления коллективом, и т. п.

Правильное руководство коллективом немыслимо без налаженной проверки исполнения. Контроль воспи­тывает волю, выдержку, ответственность, организован­ность, дисциплину, исполнительность. Контроль в колонии и коммуне осуществляли: педагоги и органы самоуправ­ления, дежурные воспитанники, а формами его являлись утренняя и вечерняя поверки и рапорты, ежедневное об­суждение всех событий дня на общем собрании.

Неодобрение и наказание исправляет ошиб­ки детей, помогает им в формировании правильного по­ведения в коллективе, защищает коллектив от произвола и своеволия, от капризов отдельных «личностей», очища­ет коллектив от вредного и нездорового. Главными фор­мами выражения неодобрения и наказания в колонии и коммуне были: замечания товарищей или командира, за­несение проступка в рапорт, обсуждение на общем собра­нии, осуждение общим собранием, вплоть до бойкота и изгнания из коммуны (что бывало очень редко).

Совокупность этих средств и форм общественного мне­ния коллектива в действии являются исключительно вер­ным и оперативным регулятором детской жизни и в то же время средством воспитания большевистского характера.

Но жизнь постоянно развивающегося детского коллек­тива очень сложна и многогранна. Поэтому в ряде слу­чаев требуется еще более гибкое, более квалифицирован­ное вмешательство педагога.

Эту функцию в опыте А. С. Макаренко выполняет ме­тодика непосредственного воздействия педагога.

МЕТОДИКА НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА

Буржуазная педагогика рассматривает роль и функ­ции педагога только в плане непосредственного, «парно­го» взаимодействия его с учеником или группой учеников. Это вполне естественно, потому что сам процесс воспита­ния буржуазной педагогикой рассматривается только как процесс непосредственного «воспитательного» влияния пе­дагога на воспитанников.

С точки зрения советской педагогики педагог — прежде всего организатор. Воспитательная работа, говорит А. С. Макаренко, есть прежде всего работа организато­ра. Педагог в системе А. С. Макаренко — организующая, руководящая и действительно центральная фигура.

Остановимся на вопросе о непосредственном воздейст­вии педагога.

Непосредственное^ воздействие педагога осуществляет­ся по двум основным каналам: во-первых, специальным воздействием, основу которого составляет педагогическое мастерство; во-вторых, личным примером.

Назначение специального воздействия педагога, как мы уже указывали, заключается прежде всего в том, что он выправляет («корректирует») линию развития коллек­тива и поведение отдельных воспитанников. Такое специ­альное воздействие необходимо там, где требуется ква­лифицированное педагогическое вмешательство, где дет­ский коллектив своими силами разрешить возникшие про­тиворечия и справиться с назревшим конфликтом не может.

Это воздействие основывается на следующем: во-пер­вых, воспитатель вооружен^ педагогической теорией, что позволяет ему научно анализировать те или иные конкрет­ные факты в жизни воспитательного коллектива, делать соответствующие практические выводы. Во-вторых, педа­гог руководствуется в своих решениях знанием специфики детской жизни, знанием жизни данного коллектива и от­дельных воспитанников. И, наконец, воспитатель воору­жен не только знанием педагогической теории, в том чис­ле и методов педагогического воздействия, но и владеет искусством их действенного применения в конкретных ус­ловиях.

Рассмотрим пример специального педагогического воз­действия в опыте A. G. Макаренко.

С первых дней' пребывания в Куряже Антон Семено­вич внимательно изучал новых воспитанников.

Больше всех мне нравится Перец. Правда, он ходит в нарочитой развалке, и чуб у него до бровей, и кепка на один глаз, и курить он умеет, держа цигарку на одной нижней губе, и плевать может ху­дожественно. Но я уже вижу: его испорченное оспой лицо смотрит на меня с любопытством, и это — любопытство умного и живого парня.

Недавно я подошел к их. компании... Перец весело и дружелюбно меня разглядывал и сказал громко:

—- Стараетесь, товарищ заведующий, много, а курите махорку. Неужели Советская власть и для вас папирос не наготовила?

Я подошел к Перецу, наклонился к его руке и прикурил. Потом сказал ему так же громко и весело, с самой микроскопической дозой приказа:

— А ну-ка, сними шапку!

. Перец перевел глаза с улыбки на удивление, а рот еще улыба­ется.

— А что такое?

— Сними шапку, не понимаешь, что ли?

— Ну, сниму...

Я своей рукой поднял его чуб, внимательно рассмотрел его уже немного испуганную физиономию и сказал:

— Так... Ну, добре.

Перец снизу пристально уставился на меня, но я в несколько вспышек раскурил собачью ножку, быстро повернулся и ущел от них к плотникам

...Меня дернули сзади за рукав. Дернули второй раз. Я оглянулся. Перец смотрел на меня.

...Я заложил руки за спину и стал прямо перед Перецем:

:—■ Так в чем дело?

— Зачем вы на меня смотрели? Скажите.

— Твоя фамилия Перец?

— Ага.

— А зовут Степан?

— А вы откуда знаете? —- Ты .из Свердловска?

— Ну да ж... А откуда вы знаете?

— Я все знаю. Я знаю, что ты и крадешь, и хулиганишь, я только не знал, умный ты или дурак.

— Ну?

— Ты задал мне очень глупый вопрос, вот—о папиросах, очень глупый... прямо такой глупый, черт его знает! Ты „извини, пожалуйста...

Даже в сумерках заметно было, как залился краской Перец, как отяжелели от крови его веки и стало ему жарко. Он неудобно пере­ступил и оглянулся:

— Ну, хорошо, чего там извиняться... Конечно... А только какая ж гам такая глупость?

— Очень простая. Ты знаешь, что у меня много работы и некогда съездить в город купить папирос. Это ты знаешь. Некогда потому, что Советская власть навалила на меня работу: сделать твою жизнь разумной и счастливой, твою, понимаешь?.. Или, может быть, не по­нимаешь? Тогда пойдем спать.

— Понимаю, — прохрипел Перец, царапая носком землю.

— Понимаешь?

Я презрительно глянул ему в глаза, прямо в самые оси зрачков... Я видел, как штопоры моей мысли и воли ввинчиваются в эти самые зрачки. Перец опустил голову.

-~ Понимаешь, бездельник, а лаешь на Советскую власть. Дурак,настоящий дурак!

Яповернул к пионерской комнате. Перец загородил мне путьвы­тянутой рукой:

— Ну, хорошо, хорошо, пускай дурак... А дальше?

— А дальше я посмотрел на твое лицо. Хотел проверить, дурак тыили нет?

— И проверили?

— Проверил.

— И что?

— Пойди посмотри на себя в зеркало¹.

В этом эпизоде яркое проявление педагогического мас­терства; здесь и умение читать мысли, чувства и настрое­ния воспитанника, и умелое построение и требовательный тон беседы, и искусство «подойти к человеку вплотную и без позы», и находчивость и изобретательность педа­гога.

Макаренко настаивает на том, что педагог должен уметь быстро и безошибочно читать человеческие чувства и настроения. Этому можно и нужно учиться, и без этого не может быть педагогического мастерства.

Специальное педагогическое воздействие у Макаренко «индивидуализировано», как это видно из всех рассмот­ренных нами примеров. Это значит, что, оставаясь в своем назначении и существе общим методом, оно в то же вре­мя получает определенное специфическое выражение в конкретных условиях его применения. В связи с этим встает во весь рост вопрос о средствах педагогического воздействия, о его оформлении в данных конкретных ус­ловиях, о педагогической технике.

0 том, какое значение придавал последней А. С. Ма­
каренко, можно судить по его отношению к таким дета­
лям этой техники, как искусство педагога владеть и уп­
равлять своим голосом, движением, выражением лица.
«Я сделался настоящим мастером, — говорит Антон Семе­
нович,—только тогда, когда научился говорить «иди сю­
да» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюан-'
сов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боял­
ся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того,
что нужно»².

В овладении педагогической техникой воспитатель дол­жен систематически и настойчиво упражняться. Такие

¹ Макаренко Л. С.Педагогическая поэма//Пед. соч.: В 8 т.—
М.:Педагогика, 1984. —Т. 3. — С. 353—354.