Воспитание как составная часть специального образования

В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помо­щи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жиз­недеятельности.

Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соот­ветствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются обра­зовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражаю­щим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде.

В педагогике воспитание является частью педагогического про­цесса и играет в нем ведущую роль, так как в ее системе воспита­ние и обучение настолько тесно взаимосвязаны, что их разделе­ние допустимо лишь в целях изучения и анализа каждой из этих составляющих образовательного процесса. Единство воспитания и обучения выражается и в совпадении многих важнейших принци­пов, методов и форм работы.

В современной отечественной педагогике под воспитанием по­нимают процесс целенаправленного формирования личности (В.С.Селиванов), специально организованную деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в ус­ловиях педагогического процесса (В.А. Сластенин), процесс це­ленаправленного влияния, целями которого выступают усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опы­та и формирование принимаемой обществом системы ценностей (С.А.Смирнов).

В специальной педагогике воспитание — целенаправленное соци­альное взаимодействие, смыслом которого является специальная пе­дагогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жиз­недеятельности в его развитии, социализации, освоении им дей-

ствующих социокультурных норм и ценностей, в социокультур­ном включении, содействие ему в достижении свойственного обыч­ному человека образа жизни.

Содержание и постановка конкретных воспитательных задач определяются совокупностью физических, психических и соци альных факторов. Их решение требует тесного взаимодействия всех причастных к этой проблеме областей знания и практики и опи­рается на важнейшее положение гуманистической педагогики — признание способности человека к саморазвитию.

Цели специального воспитания могут быть представлены ком плексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков:

- постижение жизненных ценностей и установление опреде­ленных ценностных ориентации;

- освоение (на доступном для каждого уровне) базовых со ставляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности — культуры знания, культуры чувств и твор ческого действия;

- обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружаю щему миру;

- познание собственной личности, ее возможностей и границ развития;

- становление и реализация способности к мотивации само­развития и самопомощи;

- формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря кото­рым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается без опасность существования);

- ориентирование в окружающем мире, в социальных отношс ниях — пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;

- навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.

Известно, что психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся за­труднения или невозможность самостоятельного овладения соци альным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависи мости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служит!. посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложнен ных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедея тельности и социального взаимодействия. Без образовательной

поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственпо-духовного, социально­го, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Под­держка в жизни означает прежде всего помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченны­ми возможностями всего многообразия окружающего мира, в до­ступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.

Специальное воспитание предусматривает комплекс воспита­тельных действий, которые должны подготовить ребенка, подро­стка к способности вести максимально соответствующий совре­менному человеку образ жизни, помочь ему в достижении чело­веческой зрелости.

Обучение в самом широком смысле этого слова — обучение быть человеком — это и есть воспитание.

Для специальной педагогики оказываются крайне важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок.

Специальная педагогика и специальное образование (в отли­чие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогиче­ского воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, на­ходят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях.

В качестве нормативов минимальной обучаемости и воспитуе- . мости зарубежные специалисты предлагают пользоваться крите­риями показателей развитости человеческих свойств: минималь­ный интеллект, самосознание, чувство времени, способность к общению, способность реализовать социальные отношения, по­требность во взаимодействии с другими людьми, включенность в контекст жизненной ситуации и осознание себя в сообществе. В то же время, например, тяжелую форму олигофрении (идиотию) некоторые специалисты (преимущественно представители меди­цины) считают признаком неспособности к указанным выше про­явлениям, следовательно, к обучаемости. В этом случае, по их мнению, речь идет лишь о поддержке и уходе. Подобный подход отражен, например, в американской терминологии, где дети де­лятся на «обучаемых» и «тренируемых». При IQ = 50 и ниже это «тренируемые» воспитанники.

Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они при­няты к употреблению в обществе, в обычной образовательной

среде, так как они ориентированы на общепринятые школьные нормативы (в том числе и нормативы специальной школы). В дей­ствительности следует говорить о способности людей с тяжелым интеллектуальным недоразвитием к принятию индивидуальной реабилитационной поддержки и ухода. Стимулирующая педа­гогическая поддержка позволяет обнаружить и развить у них дрем­лющие способности к освоению простейших социальных «че­ловеческих» умений. Концепция педагогического воздействия, воспитания в этом случае базируется на способности человека меняться, физически развиваться, достигать определенного со­вершенствования (расширения) сенсорных возможностей и на этой базе формировать простейшие умения, присущие чело­веку.

Специальные педагоги убежденно считают, что нельзя отка­зываться от поиска потенциальной способности к воспитанию даже у самых тяжелых умственно отсталых воспитанников. Отказ от по­исков путей и способов развития человеческого в человеке они рассматривают как своеобразный смертный приговор, как «мяг­кую эвтаназию» (Шпек О., 2003).

Таким образом, понятия «обучаемость», «воспитуемость» весьма относительны и зависят от того, какие цели заявляют и какую планку ставят образовательная и воспитательная программа, об­разовательное учреждение, а также от того, ориентируются ли педагоги на индивидуальные, личностные возможности воспи­танников или видят лишь нормативные критерии (в последнем случае, например, воспитанник детского сада, помещенный в вуз, также окажется необучаемым). Для специального воспитания важно определить, что имеется в виду под обучением и воспитанием применительно к той или иной категории детей с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, тем более что нередко обу­чаемость рассматривается как предпосылка к воспитанию, а не как феномен, который присутствует в процессе специального вос­питания.

Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено при­оритетной значимостью задач социального включения и адапти­рования человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности. Существуют группы детей, для которых характерны огра­ничения возможности собственно обучения (усвоения академи­ческих знаний) в соответствии со школьными нормативами. В то же время применительно к тем же детям можно говорить об ус­пешности их воспитания, имея в виду их социальное и средовое адаптирование, освоение ими необходимых социокультурных норм и ценностей.

В общей педагогике — в теории воспитания — сложился некий образ идеального ребенка, обладающего комплексом определен-

ных качеств, к достижению которых как бы должен стремиться каждый воспитатель в своей работе, Предполагается, что он ста­вит высокие цели воспитания и обучения, создавая идеальную модель человека. Однако в реальной жизни у каждого ребенка на­ходятся такие свойства (не всегда ЭТО даже недостатки), которые препятствуют его соответствию этому идеалу, и тогда воспитание направляется в первую очередь на преодоление именно таких «от­личающихся» качеств.

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа, если судить о нем с указанных позиций. Специальной педагогике с самых ее истоков приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфи­ческими проблемами социокультурного включения. Поэтому, вы­страивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого вос­питанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущ­ность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.

Таким образом, специальная педагогика в своих подходах к проблемам воспитания отвергает мысль о неизменной модели идеального человека и руководствуется положением о том, что потенциальная программа саморазвития, заложенная в каждом новорожденном человеке, должна быть возможно более полно ре­ализована, а для этого требуется обеспечить необходимые образо­вательные условия в окружающей ребенка среде. Только в этом случае даже отягощенный самыми сложными проблемами ребе­нок получает шанс для развития.

Итак, специальное воспитание основывается на гуманистиче­ском представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными воз­можностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений.

Специфической особенностью воспитания в системе специ­альной педагогики является помощь для реализации самопомощи, т.е. коррекционная педагогическая помощь человеку (ребенку) в самостоятельном осуществлении собственной жизни. В большин­стве случаев это удается; и человек с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности может научиться в значительной мере помогать себе сам, используя пути и средства компенсации нару­шения, применяя знания и навыки, приобретенные в результате коррекционно-воспитательной работы с ним.

Содержание воспитания

Воспитательные потребности ребенка определяются его возра­стом, временем и особенностями возникновения нарушений или отклонений в развитии, их проявлениями, возможностями кор­рекции вторичных отклонений и их компенсации, воздействием социокультурной среды, участием ближайшего окружения. В лю­бом случае педагог, воспитатель, определяя содержание индиви­дуальной программы воспитания для конкретного ребенка, исхо­дит, с одной стороны, из существующих для данного возраста общепринятых требований, а с другой — из индивидуальных воз­можностей именно этого человека, обусловленных биологическими и социальными факторами, определяющими темп и объем освое­ния необходимых компетенций, а также его мотивационно-цен-ностных установок.

Так, в раннем возрасте (0 — 2 года) коррекционно-пе-дагогическая помощь предусматривает обеспечение ребенку по­зитивного эмоционального фона, чувства безопасности, психо­логического комфорта; стимулирование и целенаправленную под­держку, развитие и коррекцию у него сенсомоторных умений; со­здание развивающей среды, способствующей преодолению недо­статков восприятия, движений, затруднений в формировании речи. Неотъемлемой частью этой работы является помощь в овладении простейшими навыками взаимодействия с окружающими людь­ми и предметами, способами самообслуживания. Важную роль играет участие воспитателя и'родителей в становлении и разви­тии слухового и зрительного восприятия ребенка, в изыскании путей и способов компенсации их недостаточности, а также в раз­витии речи, мышления и навыков общения.

В дошкольном возрасте (3 — 6 лет) процесс воспи­тания обогащается областями деятельности, ориентированными на формирование социального взаимодействия и способности к адекватному поведению в простейших ситуациях морально-эти­ческого характера. Продолжается и расширяется специальная пе­дагогическая поддержка в развитии всех форм речи, мышления и общения; ведется работа по совершенствованию и обогаще­нию моторных функций, координации движений в действиях и операциях с предметами, формированию способности к мо­торному самоконтролю; развиваются гигиенические и простей­шие бытовые навыки, а также навыки самообслуживания. По­степенно начинается и последовательно углубляется работа по приобретению ребенком интеллектуального и культурного бага­жа, игровых и учебно-познавательных умений; закладываются основы полоролевой и социальной идентификации. Значитель­ное внимание уделяется развитию и коррекции эмоциональной сферы.

В период младшего школьного возраста (7—Шлет) продолжается развитие и обогащение иссх тех умений, навыков, сфер компетенции, становлению которых было посвящено вос­питательное воздействие на предшествующих этапах. Вместе с тем наряду с ориентацией на учебно-познавательную деятельность все большее значение приобретают формирование навыков соци­ального взаимодействия, сотрудничества и кооперации, уточне­ние и дальнейшее развитие личностных качеств и свойств (акку­ратности, дисциплинированности, настойчивости, целеустрем­ленности и др.). Развиваются социально значимые личностные ка­чества — самостоятельность, готовность оказывать помощь и уме­ние принимать ее, способность к самопомощи, ответственность, уверенность в себе и своих силах, решительность, доброта и др.

Особое значение для социального включения и адаптирова­ния детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобретают навыки социального обихода, социально-бытовой ориентировки. Постоянно и повсеместно (во всех формах учеб­но-воспитательной работы) ведется психолого-педагогическая подготовка подрастающего человека к жизни и деятельности в обществе, в том числе в детском и подростковом сообществе. Большое внимание уделяется формированию гуманистического типа отношений, для которых необходимы эмоционально-поло­жительное восприятие окружающих, встречная тактичность и деликатность, адекватная самооценка и максимально реалистич­ная установка в оценке и самого себя, и своего дефекта, есте­ственное проявление навыков психологической защиты от аг­рессивного или недоброжелательного отношения социума, мик­росреды. Именно в этом возрасте чрезвычайно важно пробудить у еще ребенка, но и почти подростка познавательный интерес к миру природы и человека, к внутреннему миру как своему соб­ственному, так и других людей.

Для старшего школьного возраста система специ­ального воспитания предусматривает психолого-педагогическую помощь в подготовке к самостоятельной взрослой жизни, к реше­нию таких нелегких проблем, как выбор и получение профессии, трудоустройство, вхождение в коллектив обычных людей, само­стоятельная, независимая от родителей жизнь, формирование кру­га общения, полоролевая идентификация и сексуальная жизнь, духовные и нравственные ценности, создание семьи, рождение детей, участие в общественной жизни, нахождение и устройство собственного жизненного стиля и уклада.

В школьном возрасте в соответствии с возрастными особенно­стями и возможностями воспитанников осуществляется их граж­данское воспитание — осознание (или просто чувствование) себя жителем родного города, села, улицы, гражданином своей стра­ны — России.

Естественно, что освоение названных компетенций даже не в полной мере по силам далеко не каждому человеку с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности. Поэтому воспитатель строит индивидуальную познавательно-развивающую программу каждого воспитанника, опираясь на уже имеющееся или достиг­нутое, продвигаясь вместе с ребенком небольшими шагами впе­ред в указанных выше областях. В своей совокупности они склады­ваются из четырех следующих основных направлений.

1. Осознание и оценка себя как активного субъекта, взаимо­действующего с окружающим миром.

2. Усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и ус­тановок.

3. Формирование умений и навыков социокультурной жизне­деятельности, социального обихода.

4. Ориентация в окружающем природном и технологическом мире и в социальной жизни.

Специалистами выявлено шесть категорий социальной жизне­деятельности, значимых для социального включения людей с ог­раниченными возможностями, — самопомощь; продвижение впе­ред; занятость (деятельность); коммуникация; самоопределение и социальное взаимодействие (Шпек О., 2003). Ученые и педагоги США обозначают десять функциональных областей, необходимых для личностной независимости человека в повседневной жизни: уход за собой (еда, купание, одевание, пользование туалетом и др.); физическое развитие (сенсомоторика); экономическая ак­тивность (обращение с деньгами, покупки); развитие мышления, речи; простые академические умения (счет и грамота); домовод­ство (приготовление еды, уборка, пользование простейшей быто­вой техникой и инструментами); профессиональная активность, (или занятость); самоопределение (образ жизни, выбор профес­сии, досуг); ответственность; участие в общественной жизни.

Система специального образования, как это видно из приве­денного, ориентируется на воспитание обычного ребенка — че­ловека современной цивилизации. При этом ребенок с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности рассматривается не как исключение, а как один из вариантов человеческой сущно­сти; он, как и все дети, нуждается в воспитании, однако оно протекает в осложненных условиях и требует дополнительной под­держки и помощи. В этом состоит общепедагогическая направлен­ность процесса и содержания воспитания в специальной педаго­гике.

Отклонения или нарушения в развитии обусловливают потреб­ность в специальных (особых и дополнительных) содержательных компонентах, формах и методах воспитания. Их выбор зависит не только от характера и степени нарушения, но и от индивидуаль­ных особенностей воспитанника. Взаимосвязь с индивидуальным

подходом определяет специфику и содержания, и способов реа­лизации воспитательного процесса. Дли ребенка и подростка с ог­раниченными возможностями крайне важно достижение таких ре­зультатов воспитания, которые ПОЗВОЛЯТ ему обрести осознание и оценку самого себя как активного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром. В это весьма сложное качество входят та­кие показатели (в различной степени их достижения), как вос­приятие своего тела в его активности, т.е. способного к выполне­нию той или иной деятельности; хорошее физическое самочув­ствие; способность переживать успех, обусловленный собствен­ной активностью, ощущать психофизическое напряжение; эмо­циональное восприятие людей и предметов; переживание, ощу­щение собственного бытия через стабильное участие в жизни и деятельности; умение реализовывать различные проявления воле­вых усилий (Шпек О., 2003).

Особое внимание уделяется формированию таких навыков со­циального обихода, которые у обычного ребенка появляются в процессе жизнедеятельности легко, как бы сами собой. Многих детей с ограниченными возможностями необходимо специально учить простым и важным житейским навыкам, которые представ­лены в следующих содержательных блоках.

1. Уход за собой — одевание, поддержание чистоты тела и одеж­ды, гигиена еды, уход за телом, внимание к внешнему виду, к поддержанию здоровья.

2. Когнитивные (познавательные) умения —- восприятие и разли­чение предметов и объектов действительности (видеть, слышать, ощущать на вкус, тактильно, обонять, воспринимать по вибра­ции, движению воздуха); восприятие людей, животных, расте­ний; усвоение понятий и представлений, связанных с восприни­маемыми объектами, а также с количественно-пространственно-временными отношениями, пользование простыми числами и количествами в повседневной обиходной жизни и пр.

3. Домашняя деятельность — участие в повседневных делах (дома, в учебном заведении), поддержание порядка и чистоты в поме­щении, помощь на кухне и по хозяйству, чистка одежды, стирка, приготовление пищи, накрывание на стол, мойка посуды, уход за цветами, домашними животными, работа в саду, пользование простейшими техническими приспособлениями (открывание и закрывание крана, регуляция струи воды по температуре и ин­тенсивности, включение и отключение электричества, газа, за­крывание на ключ и открывание двери и т.п.) и бытовой аппара­турой (пылесос, телевизор, кофемолка, телефон и др.), покупки.

4. Социальный обиход — принятие и усвоение общепринятых форм поведения и общения: умение вступить в контакт; готовность по­могать; умение делиться чем-либо с другими, соблюдать очеред­ность, ждать, уступать, договариваться; вежливо отказываться от

чего-либо, в том числе от нежелательного контакта или предложе ния; усвоение простых норм вежливого поведения; принятие и при знание других, учет их прав в разных (даже элементарных) ситуа циях; умение участвовать в коллективных играх и деятельности.

Для человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности крайне важно приобрести умение ориентироваться в окру жающем природном и технологическом мире, в современной со­циальной жизни (включая простейшие знания о его сущности и назначении, о характере взаимодействий в нем). Ему необходимо освоить представления о своем положении в нем, о своих взаимо связях с людьми ближайшего окружения (родителями, родствен никами, сестрами, братьями, соседями).

5. Физическая ловкость —- участие в подвижных играх, в упраж нениях по хождению, бегу, залезанию, ползанию, бросанию пред­метов, их ловле и т. п. Выполнение простых упражнений на спортив­ных снарядах, плавание, развитие психомоторики.

6. Музыкальная и театрализованная деятельность — активное участие в занятиях по пению, музицированию, в детских инсце­нировках; выполнение ритмических упражнений.

7. Речь — владение голосом и звукообразованием; называние предметов; составление простых высказываний, сообщений, по­нимание сказанного; конструирование и дополнение предложе­ний; запоминание и воспроизведение несложных стихов, песе­нок; готовность к сообщению, к речевому выражению эмоцио­нальных состояний и переживаний, овладение навыком ведения диалога; преодоление имеющихся речевых нарушений и др.

8. Подготовка к выбору профессии, к повседневной практической деятельности, к занятости — овладение навыками пользования инструментами и материалами, необходимыми в той или иной работе; умением контролировать процесс ее выполнения, оцени­вать ее результаты, в том числе и эмоционально.

Перечисленные сферы жизни значимы для каждого человека с нарушениями развития, для его безопасности, для достойной жиз­недеятельности, для комфортного проживания с ним окружаю­щих, для его социального включения в людское сообщество. Чем более понятен и объясним для него окружающий мир, тем яснее становится для него его собственное взаимодействие с окружаю щим миром.

Усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и уста­новок является комплексным результатом, завершающим процесс-формирования житейских умений, навыков ориентации в жизни и в мире. Оно выражается в позитивном, социально стабильном и уравновешенном поведении и характеризуется присвоением в боль шей или меньшей степени ценностных позиций:

производственных — например, ценностное отношение к работе, выражение удовлетворения от успешной работы, чувство гордости;

нравственных и поведенческих корректность в отношении с окружающими, сопоставление собственных поступков с их по­ступками, а человеческих отношений вообще с нравственно-эти­ческими эталонами, принятыми к обществе; знание о противоре­чиях реальной жизни, ее негативных нравственно-этических сто­ронах и адекватное к ним отношение; приветливость в общении, стремление помогать другим, учет их желаний и особенностей, адекватная настороженность к чужим, отстраненность по отно­шению к неодобряемым поступкам и т.п.;

ценностное отношение к людям, вещам и объектам —- уважитель­ное взаимодействие с людьми, любовь к близким, внимание к животным и растениям, бережное обращение с предметами, ос­торожность по отношению к незнакомым предметам и явлениям.

Продумывая направленность и содержание воспитания опре­деленных личностных качеств у детей и взрослых с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, приходится учитывать имеющиеся у многих из них затруднения в восприятии, перера­ботке, хранении, интерпретации информации, поступающей из окружающей среды и значимой для выработки положительных личностных качеств. Это требует приложения особых педагогиче­ских усилий в таких сферах, как воспитание активности и саморе­гуляции (инициативность, любознательность, воля, трудолюбие, дисциплинированность, культура поведения), нравственно-эти­ческих свойств (вежливость, честность, выдержка, терпимость, достоинство, великодушие, скромность, тактичность, гуманность и др.) и некоторых других. Л.В.Андреева (2005) отмечает, напри­мер, что у глухих детей первичное нарушение (дефект слуха) и вторичные нарушения замедляют процесс формирования мораль­но-этических представлений, социально-эмоциональной зрелости, осознанного отношения к другим людям и выработку «^-концеп­ции».

Рассматривая содержание воспитания по функциональным направлениям, традиционно выделяемым в отечественной тео­рии и практике воспитательной работы (воспитание физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, формирова­ние правосознания и общественной активности и др.), можно видеть, что это общепедагогическое содержание здесь дополня­ется специфическими элементами, необходимость которых пре­допределена особенностями развития и возможностями воспи­танника. Так, например, в работе с детьми, имеющими сенсор­ные нарушения, требуются особое внимание и специальная орга­низация воспитания нравственно-этических качеств личности, ибо отсутствие или ограничение каналов информации о поведении окружающих, о мотивированности их поступков в ряде случаев не позволяет им самостоятельно, только по подражанию усваи­вать нравственно-этические или поведенческие нормы, нормы

общения. Воспитанники с нарушением зрения или слуха или слепоглухие в состоянии самостоятельно воспринять лишь одну, часто внешнюю, сторону действий, поступков окружающих. Внут­ренний их смысл, сопровождающие их вербальные (или, наобо­рот, невербальные) проявления, предшествующие и последую щие события и действия остаются для таких детей за пределами возможностей их самостоятельного восприятия и осмысления. Вследствие отрывочности доходящей до них информации они не могут следить за развитием взаимоотношений людей, устанав­ливать причинно-следственные связи в цепи воспринимаемых событий, явлений; ограниченные сенсорные возможности не спо­собствуют развитию навыков наблюдения и наблюдательности, использованию результатов этих наблюдений для самостоятель­ного формулирования для себя тех или иных норм и правил, для выработки ценностных отношений.

Подобного особого внимания требует и освоение нравствен­но-этических норм воспитанниками с интеллектуальным недо­развитием. Однако причина здесь иная: при сохранных каналах восприятия информации у них затруднены ее вычленение, пере­работка и осмысление, выведение закономерностей и приложе­ние этих правил к собственному поведению, построение взаимо­действия и общения на основе увиденного и услышанного. Бук­вальный и некритичный характер восприятия окружающего, труд­ности осмысления, оценки и переноса, недостаточность инициа­тивы и любознательности, неумение выделять главное и разли­чать детали — все это осложняет воспитанникам с нарушенным интеллектом возможность самостоятельно черпать сведения из вза­имодействия с окружающей средой, анализировать и отбирать зна­чимый информационный материал. Специальная педагогическая помощь в этих случаях необходима еще и потому, что свойствен­ная таким детям и подросткам неуравновешенность процессов возбуждения и торможения и неразвитость волевых качеств даже при наличии определенных нравственно-этических знаний нередко приводят к нежелательным (социально неодобряемым) импуль­сивным действиям и поступкам.

Вследствие указанных причин у многих воспитанников с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности нечетки или от­сутствуют как положительные, так и отрицательные морально-этические эталоны взаимодействия, поведения, общения. Так, на­пример, часто можно наблюдать их бесцеремонность при вступ­лении в контакт со старшими: вторжение в общение других лю­дей, неадекватность и кажущуюся бестактность вопросов и т. п.

Отсутствие самоконтроля за собственными действиями, ми­микой, голосом, внешним видом (например, у слепых, глухих, слепоглухих) также приводит к отклонениям от общепринятых поведенческих норм: громкие крики, гримасы, не соответствую-

щие ситуации (у слепоглухих); неадекватное контексту общения выражение лица (у слепых); «шумные» движения и деятельность, лишние, неадекватные звуки, непривычный голос (у глухих), — вызывая у окружающих неодобрение, испуг, осуждение, непри­язненное, негативное отношение к таким людям.

А. В. Апраушев приводит характерный эпизод из жизни воспи­танников детского дома для слепоглухих: «Один из старших вос­питанников был оформлен на работу в УПП ВОС (учебно-произ­водственное предприятие Всероссийского общества слепых. — Н.Н.), и ему пришлось ходить по городу. Обнаружилось, что он мог посередине улицы расстегнуть брюки и спокойно расправить скомкавшийся подол рубахи. Вспомнили, что то же самое он про­делывал во дворе школы, но это казалось по-домашнему привыч­ным, а потому считалось допустимым. Однако изменились усло­вия жизни воспитанника, и отклонение от этических норм стало нетерпимым»¹.