Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов

Система этих требований представлена в таблице № 4. По сравнению с предыдущим этапом, требования значительно возрастают и усложняются. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной де­ятельности, особенно — в плане умственных действий и разви­тия мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого пред­мета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипо­тезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно рас­ширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фик­сируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми ста­новятся требования к сознательному регулированию поведе­ния и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций пред­намеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес­сам целеполагания: умение ставить конкретные цели самооб­разования, интерес к самостоятельным формам учебной дея­тельности, интерес к использованию результатов учебной дея­тельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определять­ся значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние

---- . • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели чет­вертого блока — системы отношений, так как восприятие школь­ником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оцен­ка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического разви­тия: это и субъективная включенность в отношения со сверстни­ками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отноше­ние подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

Таблица №4.Система психолого-педагогических требова­ний к содержанию статуса ученика 8 класса.

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

•

1. Избирательная познаватель­
ная активность в соответствии с
учебными интересами.

2. Способность к преднамерен­
ному запоминанию, сосредоточе­
нию и поддержанию внимания.

3. Способность к распределению
внимания -между несколькими
видами учебной деятельности.

4. Самостоятельное планирова­
ние различных видов учебной и
внеучебной деятельности.

5. Способность к организации
условий для самостоятельного
получения знаний,
выходящих за пределы
школьной программы.

••'-

..• М. Битянова

1.6. Умственная л '- :">''"< работоспособность и*МШ-учебной деятельности1.»* -;;i

2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками

2.2. Взаимодействие с педагогами

2.4. Поведенческая саморегуляция

1.2. Развитие мышления

Сформированное^ понятийного мышления: использование в обу­чении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, клас­сификация, сравнение).

1.3. Сформированность 1. Выделение существенных и не-

важнейших учебных действий существенных признаков изуча­емых понятий.

2. Оперирование всей системой
данных учебной задачи.

3. Ориентация на всю систему
требований учебной задачи.

4. Способность к рассмотрению
изучаемого предмета с разных
сторон.

5. Способность к смене стратегии,
гипотезы в процессе решения
учебной проблемы.

1.4. Развитие речи

1. Богатый опыт речевого
общения.

2. Использование речи как инст­
румента мышления (владение
сложноподчиненными конструкци­
ями в устной и письменной
речи, связное изложение своих
идей, использование доказа­
тельств).

3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.

1.5. Развитие тонкой моторики

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления
письменных работ.

3. Способность к различным ви­
дам ручного труда.

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

1. Сохранение учебной активнос­
ти в течение всего урока.

2. Адаптация к учебной
нагрузке.

3. Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

4. Предпочтение высокого тем­
па работы.

1. Включенность во внутригруппо-
вое общение со сверстниками.

2. Устойчивое позитивное положе­
ние в группе сверстников, спо­
собность к сотрудничеству со
сверстниками в учебной и внеу-
чебной деятельности.

3. Способность к глубоким и
продолжительным эмоциональ­
ным привязанностям.

Включенность в личностное общение с педагогами. Способ­ность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение класс-
и этических норм н,ых и школьных социальных и

этических норм.

1. Способность длительно подчи­
нять поведение намеченной цели.

2. Умение сдерживать эмоции,
придавать их выражению пред­
намеренный характер.

3. Моральная регуляция
поведения.

4. Способность к ответственному
поведению.

• • • М. Битянова

• Содержание деятельности школьного психолога • • • —

4.3. Отношение к значимой деятельности 4.4. Отношение к себе

2.5, Активность и независимость

Активность, самостоятельность и целенаправленность в познава­тельной и социальной деятель­ности.

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

1. Интерес к способам получе­
ния знаний.

2. Умение ставить и достигать
конкретные цели самообразо­
вания.

3. Интерес к знаниям, выходя­
щим за пределы школьных.

4. Интерес к самостоятельным
формам учебной деятельности.

5. Способность к постановке
«гибких» и перспективных целей
образования и самообразования.

6. Интерес к использованию
результатов учебной работы

в социально-значимых формах деятельности.

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

— требованиями школы (педа­
гога) и родителей;

— требованиями взрослых и
возможностями подростка;

- требованиями семьи и рефе­рентной группы сверстников;

— требованиями референтной
группы и возможностями
подростка.

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие подростком системы

своих отношении со сверстника­ми: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положи­тельного и удовлетворенность им.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное

восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.

Учение выступает для подрост­ка как смыслообразующий мотив.

Позитивная «Я-концепция». устойчивая адекватная само­оценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекват­ности своего поведения и эмоци­ональных реакций.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов

Система наиболее существенных, с нашей точки зрения, тре­бований изложена в таблице № 5. Качественные изменения про­исходят во всех блоках системы. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшает­ся. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особен­ностей мышления старшеклассников. Новые требования каса­ются прогностических навыков — умений предвидеть, просчи­тать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, предъявляе-

8. Зак. 5574

• • • М. Битянова • • •

-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

мые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность при­нимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностно­му общению со сверстниками — это и способность к доверитель­ному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отно­шениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство. Стремление к профессиональному самоопределению сущес­твенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшек­лассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотива-ционная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.

1.2. Развитие мышления 1. Освоение методов теоретичес- кого, творческого мышления. 2. Использование исследователь­ских методов в обучении. 1.3. Сформированность 1. Выделение существенных и важнейших учебных действий несущественных признаков изучаемых понятий. 2. Оперирование всей системой данных учебной задачи. 3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи. 4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон. 5. Способность к смене страте­ гии, гипотезы в процессе реше­ ния учебной проблемы.

Таблица№ 5.Система ний к содержанию статуса

Параметры психолого-педагогического статуса

/. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов

психолого-педагогических требова-ученика 10 класса.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

1. Способность к осознанному
самоограничению в постановке и
реализации определенных значи­
мых целей.

2. Планирование деятельности в
соответствии с ее объективной и
субъективной значимостью.

3. Способность предвидеть
последствия достижения тех
или иных целей.

4. Способность определять ресур­
сы, необходимые для достижения
цели и оценивать их реальное
наличие.

5. Использование рациональных
способов учебной и других видов
деятельности.

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой моторики

1.6. Умственная работоспособность и темп

1. Богатый опыт речевого
общения.

2. Использование речи как ин­
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк­
циями в устной речи и письмен­
ной речи, связное изложение сво­
их идей, использование доказа­
тельств).

3. Грамотность и богатый словар­
ный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления
письменных работ.

3. Способность к различным ви
дам ручного труда.

1. Сохранение учебной активнос­ти и работоспособности в тече-

М. Битянова

---- . • • Содержание деятельности школьного психолога

учебной деятельности

2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками.

2.2. Взаимодействие с педагогами

2.3. Соблюдение социальных и этических норм 2.4. Поведенческая саморегуляция

ние всего урока.

2. Предпочтение высокого
темпа работы.

3. Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

4. Адаптация к учебной
нагрузке.

1. Включенность в доверитель­
ные, эмоциональные отношения
со сверстниками.

2. Позитивное положение в группе
сверстников, способность к сотру­
дничеству со сверстниками в учеб­
ной и внеучебной деятельности.

3. Способность к глубоким и про­
должительным эмоциональным
привязанностям.

4. Включенность в широкую со­
циальную систему контактов
(расширение социального про­
странства), активность в форми­
ровании нового социального
пространства.

1. Включенность в личностное
общение с педагогами.

2. Способность к установлению
деловых, партнерских отношений
со взрослыми.

Принятие и соблюдение класс­ных и школьных социальных и этических норм.

1. Способность длительно подчи­нять поведение намеченной цели.

2.5. Активность и независимость

3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

'

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

'

2. Умение сдерживать эмоции,
придавать их выражению пред­
намеренный характер.

3. Моральная регуляция
поведения.

4. Способность к ответственному
поведению.

5. Способность принимать ответ­
ственные решени'я, касающиеся
других людей.

1. Уверенное автономное
поведение.

2. Активность и целенаправлен­
ность в познавательной и соци­
альной деятельности.

1. Интерес к основам наук, ме­
тодам теоретического мышления.

2. Развитый мотив самообра­
зования, связанный с жизненны­
ми перспективами и самовоспи­
танием.

3. Стремление к анализу инди­
видуального стиля своей учебной
деятельности.

4. Мотивационная избиратель­
ность интересов, обусловленная
выбором профессии.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

- требованиями взрослых и воз­можностями (потребностями) старшеклассника;

— требованиями семьи и рефе­
рентной группы сверстников;

— требованиями референтной
группы и возможностями

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

4. Особенности системы отношений старшеклассника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение к значимой деятельности

4.4. Отношение к себе

(потребностями) старшеклассника; — возможностями и желаниями (потребностями) старшеклассника.

1. Эмоционально-положительное
восприятие старшеклассником
системы своих отношений со
сверстниками: субъективная
включенность в эмоциональные,
доверительные отношения.

2. Восприятие своего статуса в
группе как положительного и
удовлетворенность им.

3. Субъективная включенность в
широкую систему социальных
отношений.

Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений с пе­дагогами и воспитателями: вос­приятие этих отношений как ува­жительных, доверительных, но сохраняющих его автоном­ность.

1. Обогащение личностным смыс­
лом как социального, так и по­
знавательного мотивов деятель­
ности.

2. Включение учебной деятель­
ности и отношения к ней в более
широкую систему профессио­
нальных отношений и предпочте­
ний.

1. Позитивная "Я-концепция", 110

устойчивая адекватная самооценка.

2. Ориентация на будущее.

3. Субъективное ощущение,
адекватности своего поведения и
эмоциональных реакций.

Таким образом, мы подробно остановились на содержании двух важнейших понятий, в значительной степени определяю­щих деятельность практического школьного психолога. Далее мы хотели бы показать, как статус школьника и система пси­холого-педагогических требований к содержанию карты зада­ют содержание различных видов работы школьного психоло­га — прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.

М. Витянова • • •

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Диагностическая деятельность школьного психолога, рабо­тающего в рамках модели сопровождения, направлена на вы­явление наиболее важных особенностей деятельности, поведе­ния и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их пси­холого-педагогического статуса. При этом различные диагнос­тические схемы в разном объеме используют параметры, входя­щие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявля­ются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В про­цессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.

Диагностический минимум

Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического со­провождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностя­ми, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных воз­можностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по дан­ной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к пред­метному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой по­мощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реаль­ных психологических особенностей и возможностей первоклас­сников. Вторая — это адаптация школьников в новой социаль­но-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, ис­пытывающим различные трудности в выработке приспособи­тельного стиля поведения и отношения.

Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены со­циально-педагогической ситуации, спрогнозировать все воз­можные варианты адаптационного периода для данного школь­ника и исключить деструктивные пути приспособления. Высо­кая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить пси­холога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностическо­го минимума. В рамках нашей модели предполагается прове­дение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре на­правлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процес­са адаптации и возникающих трудностей.

В целом система диагностических минимумов, через кото­рую проходит каждый школьник в период десятилетнего обу­чения, может быть представлена в следующем виде:

• обследование дошкольников на этапе приема в школу;

• обследование первоклассников на этапе адаптации в
школьной среде;

• обследование третьеклассников на этапе окончания
начальной школы;

• обследование пятиклассников на этапе адаптации в

среднем звене;

• обследование подростков в период острого возрастно­
го кризиса;

• обследование старшеклассников.

В основе всех диагностических минимумов лежит психоло­го-педагогическая карта школьника и составляющие ее пара­метры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факто-

М. Битянова

ров меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.

1. Прием в школу. Целью диагностики является оп­
ределение когнитивной, мотивационной и эмоционально-воле­
вой готовности детей к обучению в начальном звене школы.
Соответственно, в процессе анализа диагностические резуль­
таты конкретного ребенка будут сравниваться с определенны­
ми параметрами психолого-педагогических требований к со­
держанию статуса первоклассника. Чем больше уровень раз­
вития дошкольника на момент обследования соответствует
содержанию статуса первоклассника (по определенным пара­
метрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ре­
бенка к обучению, приобретению тех или иных психологичес­
ких и социальных навыков, формированию тех или иных пси­
хологических новообразований.

2. Адаптация в школьной среде. Целью диаг­
ностики является изучение степени и особенностей приспособ­
ления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего
подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адап­
тацию с точки зрения соответствия диагностических данных
конкретного ребенка системе психолого-педагогических требо­
ваний к обучению и поведению школьников. По всем основ­
ным для данного возраста параметрам статуса результаты
обследования будут сравниваться с содержанием конкретных
требований и их близость будет свидетельствовать об адапти-
рованности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда
отдельные особенности поведения, обучения или эмоциональ­
ного состояния не соответствуют предъявляемым требовани­
ям)— о потенциальной дезадаптации и частичной неприспо­
собленности ребенка, значительные несоответствия — о деза­
даптации.

3. Окончание третьего класса. Основная диаг­
ностическая задача — выявление степени социально-психоло­
гической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа
с результатами обследования разворачивается по той же схе­
ме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты
сравниваются с содержанием системы психолого-педагогичес­
ких требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д.
Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса,

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

по которым осуществляется оценка уровня и особенностей го­товности. Если при приеме в школу это в основном когнитив­ные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики обще­ния, отношения к значимой деятельности.

4. Адаптация школьников в среднем звене.
Цель — изучение степени и особенностей приспособления
школьников к новым социально-педагогическим условиям обу­
чения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.

5. Период острого подросткового кризиса.
Цель диагностического минимума — получение достоверной
информации о социально-психологическом статусе учащихся в
наиболее сложный период психического развития в школьном
возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педа­
гогический диагноз, выставляемый подростку на основании
плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто
бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику
злого асоциального умысла, психической неполноценности и др.
Чаще — из-за объективной невозможности найти причины раз­
личных проблем подростка без серьезных психологических об­
следований. В процессе сравнения полученных результатов с
системой психолого-педагогических требований могут быть оп­
ределены сферы преимущественной локализации проблем под­
ростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположе­
ния об их источниках. При необходимости выдвинутые гипоте­
зы проверяются в углубленном обследовании.

6. Обследование старшеклассников. В отноше­
нии данного, последнего диагностического минимума мы не
беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том,
что проведение этого этапа общего обследования может быть
оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психоло­
га и педагогического коллектива. Во всяком случае, при боль-

•шой загруженности специалиста работой в других паралле­лях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то она, в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллек­тива школы и администрации, от школьной ситуации (напри­мер, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.), может задаваться и с точки зрения адаптации школьников .в старшем звене, и с точки зрения их

• •• М. Битянова • • •

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога

Классный журнал служит источником информации об объ­ективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или раз­бросу оценок), сравнить успешность обучения по разным пред­метам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.

Аналаз ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной дея­тельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный про­смотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и харак­терологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).

Повторное обращение к сведениям, полученным на пред­ыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.

Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьни­ков прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скринин-говыми методами), ориентированными на групповое прове­дение. В наиболее полной форме этот принцип реализовы­вается в минимумах 1-го и 3-5-го классов. У детей этих воз­растов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологи­ческие проблемы в той или иной форме отражаются в пове­дении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема — определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Ска­жем, хроническая неуспешность может быть как следствием

нарушений собственно познавательной сферы, так и резуль­татом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.

Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состоя­ния). Связано это с тем, что серьезные психологические про­блемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, со­здают ситуацию скрытого кризиса.

Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании де­тей. Связано это с тем, что организационно очень трудно про­вести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и соци­ального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выясне­ние возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.

Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума — подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возмож­ностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуж­дений, почему мы вышли на те или другие скрининговые мето­дики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психо­логам, которые работают в нетрадиционных авторских шко­лах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей мо­дели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфич-

М. Битянова

ности психолого-педагогических требований к обучению и по­ведению школьников в таких учебных заведениях.

Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:

Разработка представлений о психолого-педагогичес­ком статусе школьника и наиболее значимых его па­раметрах на данном этапе развития

Разработка системы психолого-педагогических требо­ваний к содержанию выделенных параметров статуса

Описание конкретных психолого-педагогических харак­теристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики

Подбор конкретных диагностических приемов

Например, важнейшим интеллектуальным параметром ста­туса практически на всех ступенях обучения является «произ­вольность психических процессов». В период обучения в началь­ном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:

\. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.

2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и
проконтролировать результат определенных учебных действий.

3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу,
установленному взрослым.

4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче.

5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей
в решении задачи.

В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самосто­ятельно решить поставленные психологом задачи, может ли ос­воить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполне­ния ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов ме­тодики Кеэса в сочетании со специально организованным наблю­дением.

Описанный нами подход к подбору диагностического ин­струментария лежит в основе всех 6-ти диагностических мини­мумов.

В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).

Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Мето­дический арсенал школьного психолога постоянно пополняет­ся, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школь­ной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раз­дела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практи­ческой точки зрения.

Таблица№ 6.Взаимосвязь параметров психолого-педаго­гического статуса и возможных диагностических методик.

Способ выявления

Характеристики психолого-педагогического статуса

Методический

инструментарий и

конкретные ситуации

его применения

/. Познавательная сфера. \Л. Произволь­ность психических процессов.

Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе

Психолого-педагоги­ческая карта школьника

(содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников).

120

121

••• М. Битянова

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.

1.2. Развитие

мышления.

1.3.Сформирован-ность важнейших учебных действий.

1.4. Развитие речи.

1.5. Развитие тонкой моторики.

обследования; опрос родителей.

Основной: обследование школьников, опрос педагогов.

Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов. Дополните л ьный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов.

Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1-4 минимумов).

Методика

Э. Ф. Замбацявичене (1-3 классы). ШТУР и его модифика­ции (8-10 классы). Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Схема наблюдения.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Схема наблюдения.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Схема наблюдения.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Основной: обследование школьника, опрос педагогов.

Дополнительный:

наблюдение

за ребенком в процесс

обследования.

Опрос родителей.

Основной: опрос педагогов.

2. Особенности поведения и обще­ния школьников. 2.1. Взаимодей­ствие со сверст­никами.

2.2. Взаимодействие, Основной:

с педагогами.

опрос педагогов.

Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.

2.3. Соблюдение социальных и этических норм.

Основной:

опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.

2.4. Поведенческая саморегуляция.

Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за

'егшинг-тест. Гест Равена 5-8 классы). Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

хема наблюдения. Анкета для родителей.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы).

Психолого-педагогиче­ская карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы).

Схема наблюдения.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Схема наблюдения.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Схема наблюдения.

М. Битянова

• • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

2.5. Активность и независимость.

3. Особенности

мотивационной

сферы

3.1. Наличие и

характер учебной

мотивации.

3.2. Устойчивое

эмоциональное

состояние

(уровень

тревожности).

4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. 4.1. Отношения со сверстниками.

ребенком в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов.

Основной:

обследование ребенка Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.

Основной:

обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.

Основной:

обследование ребенка Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.

Психолого-педагогиче­ская карта школьника.

Мотивационные анкеты (содержание методики зависит от возраста обследуемых школь­ников).

Психолого-педагогиче­ская карта школьника. Анкета для родителей.

Тест «Несуществующее животное». Опросники на определение уровня тревожности. Методика сочинения (третий класс). Психолого-педагогиче­ская карта школьника. Анкета для родителей.

Рисуночные методы (1-3 классы). Мотивационные . анкеты.

Методика незакончен­ных предложений (5-8-10 классы).

		Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей.
4.2. Отношения с педагогами.	Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Рисуночные методы. Незаконченные предложения. Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей.
4.3. Отношение к значимой деятельности.	Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Мотивационная анкета. Незаконченные предложения. Методика сочинения. Психолого-педагогиче­ская карта школьника. Анкета для родителей.
4.4. Отношение к себе.	Основной: обследование ребенка	Тест «Несуществующее . животное». Незаконченные предложения.

В этом разделе мы не предполагаем подробно освещать содержание диагностической деятельности в различных школь­ных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых методов. Часть из них является авторскими, разработанными в русле парадигмы сопровождения, либо близкими по духу ее принципам, другие— более или менее известны. Среди этой последней группы — те методики, которые, с нашей точ­ки зрения, хорошо зарекомендовали себя в школьной практи­ке. В нашей модели все они используются в несколько моди­фицированном виде. Наиболее значительному уточнению и изменению методики подверглись в области обработки, ин­терпретации и представления данных. Связано это с пробле­мой, уже обсуждавшейся выше; ббльшая часть методик со-

• •• М. Битянова • • •

здана в клинических или исследовательских целях, предлагае­мые их создателями способы обработки и интерпретации данных часто мало применимы в практической деятельности либо не соответствуют целям и задачам последней.

1. Психолого-педагогическая карта школьника

Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р., Васильева Н. Л.

Данная методика представляет собой схему структуриро­ванного наблюдения особенностей обучения и поведения школь­ников, осуществляемого педагогами в различных учебных и внеучебных ситуациях. В ее основу положены представления авторов об основных психологических характеристиках школь­ного статуса ребенка и важнейших психологических требова­ниях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требо­вания представлены в виде описания конкретных поведенчес­ких проявлений ребенка. Прием в педагогической психологии не новый, существует целый ряд методик, построенных по типу экспертных опросов педагогов и воспитателей в отношении наблюдаемых ими особенностей поведения и деятельности ре­бенка. Мы также прибегли к этому эффективному, на наш взгляд, приему диагностики. Особенность нашей схемы на­блюдения заключается в следующем: описываемые фрагмен­ты поведения скомпонованы в соответствии с теми параметра­ми психолого-педагогического статуса, которым они соответ­ствуют; описание поведения дано на понятном педагогу языке; все проявления описаны в позитивном ключе.

Данной методике отводится значительное место в нашей диагностической системе. Из приведенной выше таблицы вид­но, что большое число параметров статуса в объеме психоло­го-педагогической карты школьника изучается и оценивается на основе ее данных. По своей сути данная методика является экспертным опросом. Она заполняется педагогами на основе целенаправленных наблюдений. Содержание психолого-педа­гогической карты, естественно, изменяется от одного диагнос­тического минимума к другому. Несколько изменяется набор тех параметров статуса, по которым проводится опрос педаго­гов, существенно изменяются конкретные описания поведен­ческих проявлений. Однако на любом этапе школьного обуче­ния психолого-педагогическая карта сохраняет свое значение как ведущий скрининговый метод, и остаются неизменными

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

подходы к ее построению. Общий алгоритм создания конкрет­ной опросной методики такого типа следующий:

Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его парамет­рах на данном этапе развития

Разработка системы психолого-педагогических требо­ваний к содержанию выделенных параметров статуса

Выделение тех параметров статуса, которые могут быть исследованы методом экспертного опроса

Подбор конкретных описаний поведения и деятель­ности

В качестве примера ниже мы приводим текст методики, пред­назначенной для организации наблюдения первоклассников на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум). В правом столбце перечисляются основные психологические харак­теристики школьного статуса первоклассника, состояние кото­рых, с нашей точки зрения, может быть изучено с помощью эк­спертных опросов. В левом столбце дается перечень поведенчес­ких проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обуче­ния, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.

Таблица № 7. Психолого-педагогическая карта первоклас­сника.

Конкретные поведенческие проявления

Параметры психолого-педагогического статуса школьника

Особенности учебной деятельности 1.1. Произвольность психических процессов

Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения

• • • М. Битянова • • •

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

1.2, Развитие мышления

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой моторики

1.6. Умственная

Понимает требования учителя и старается их выполнять При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления

На уроке демонстрирует способ­ность обобщать имеющиеся знания

Способен отделить существенные свойства предмета от несущест­венных

Может связно рассказать о событиях своей жизни

Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напомина­ния

Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал

Может пересказать содержание

текста или рассказа учителя

своими словами

Связно выражает свои мысли

Имеет достаточный словарный

запас

Пишет разборчиво, выполняет

основные требования к письму

Способен рисовать

мелкие детали,

точно обводить контур

Сохраняет удовлетворительную 128

работоспособность и темп учебной деятельности

Особенности поведения и общения 2.1. Взаимодействие со сверстниками

2.2. Взаимодействие с педагогами

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

2.4. Поведенческая саморегуляция

2.5. Активность и 9. Зак. 5574

работоспособность в течение всего урока

Способен работать в одном темпе со всем классом

Активен в общении со сверстни­ками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым Имеет постоянных приятелей в классе

Может обратиться с просьбой к учителю

Уважительно относится к учите­лю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старает­ся их выполнить

Поддерживает опрятный внеш­ний вид в течение дня Не списывает домашние задания Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения

При ответе у доски контролиру­ет движения тела (позу, положе­ния рук, ног)

Владеет собой в ситуациях, тре­бующих сосредоточенности, мол­чания или ограничения движений Контролирует свои эмоции

Достаточно активен на уроке, 129

независимость

М. Битянова

стремится проявить свои знания Проявляет заинтересованность в получении новых знаний Самостоятельно добирается до школы

Умеет пользоваться школьным буфетом

Способен справиться с дежурст­вом по классу

Отношение к учебной деятельности 3.!. Наличие и характер учебной мотивации

Редко пропускает занятия Проявляет заинтересованность в хорошей оценке Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние

В меру переживает за оценки и критические замечания учителя

В зависимости от возраста школьников содержание право­го столбца таблицы существенно изменяется, а левого — оста­ется неизменной. В него мы поместили те параметры статуса, которые, с нашей точки зрения, вполне доступны грамотному педагогическому наблюдению и оценке.