Современные подходы в коррекционно-педагогической помощи при аутистических расстройствах

Разные варианты синдрома раннего детского аутизма были впервые описаны независимо друг от друга тремя известными психиатрами: в США — Л. Каннером (1943), в Австрии — Г.Ас-пергером (1944) и в СССР - С.С.Мнухиным (1947).

Система помощи людям с аутизмом впервые начала формиро­ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей — Sofienskole — была открыта в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике представление о детском аутизме еще не было сформулировано. В определенном смысле предысторией становления системы по­мощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. XX в. небольшого числа частных учреждений, деятельность которых ос­новывалась на различных вариантах психоанализа.

Как известно, с позиций психоанализа РАС является следстви­ем конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде все­го между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналити­ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав­ляет формирование собственной активности ребенка («мама-холо­дильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимули­ровали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, обладавших юридическими правами представлять интересы людей с аутизмом. Именно родительские общественные объедине­ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои

обязанности по реализации конституционного права своих аутич­ных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы такой помо­щи, однако, объяснялся не только типичной для любой страны инертностью госаппарата. Очень большую роль играл экономи­ческий фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требуют (по крайней мере, на начальном, и иногда весьма длительном, этапе) индивидуальной работы, что ведет к резкому удорожа­нию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимо­сти обучения ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов за тот же период.

Решение о создании системы помощи людям с аутизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос «Что дороже: пожизнен­но платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование или же сделать попытку адап­тировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сде­лать его относительно активным членом общества?» оказался в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Обнаружилось, что большие затраты на раннее ин­тенсивное вмешательство — хорошее вложение денег: на каждом воспитаннике к его 22-летнему возрасту государство экономит 200 тыс. долларов, а к 55 годам — 1 млн. Однако это выгодно преж­де всего при условии достаточно высокого процента выхода вос­питанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возмож­ности самостоятельной жизни. А потому «лимитирующим факто­ром» в экономике образования применительно к детскому аутиз­му представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обес­печения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РАС в США, Япо­нии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобри­тании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутиз­ма» (1995) включает более 70 пунктов, хотя из них практическое значение имеют не более четырех-пяти. И в первую очередь это прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA; синонимы «оперантное обучение», «поведенческая терапия»), развившийся на основе психологии бихевиоризма, и программа ТЕАССН (аббревиатура от Treatment and Education of Autistic Children and Children with relative communicative Handicap — ле­чение и обучение аутичных детей и детей со сходными коммуни­кативными расстройствами).

Прикладной поведенческий анализ достаточно широко распро­странен в США и некоторых других странах (Норвегии и Южной Корее, ряде арабских стран, в определенной степени в Германии). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах — социально-бытовые навыки, речь, овладение учебными предметами и про­изводственными навыками. Обучение проводится главным обра­зом индивидуально. Формально эффективность метода достаточ­но высока: до 50 — 60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое су­ществование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, имеют ригидный, в большей или меньшей степени «механический», «роботоподобный» характер; желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени вопреки использованно­му методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э.Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в 70-х гг. XX в. в университете штата Северная Каролина, и сейчас в этом и некоторых других штатах признана государственной. Она широко распространена во мно­гих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-про-граммы и оперантного обучения между ними имеются различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления (своя «theory of mind»).

Это своеобразие психики затрудняет, а в тяжелых случаях де­лает невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне­нию сторонников ТЕАССН-программы, усилия следует направ­лять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответству­ющих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт.

Усилия также направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обу­чение речи считается целесообразным только при IQ > 50 % и не расценивается как обязательное, так же как и овладение академи­ческими и профессиональными навыками. В основе конкретных

методик заложены четкое структурирование пространства и вре­мени (через различные формы расписаний), опора на визуализа­цию.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро прийти к положительным устойчи­вым изменениям в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятель­но» — достигается, но только в особых, ограниченных или искус­ственно созданных условиях.

Очень важно, что организационно идеальными признаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья считается «естественной средой существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важ­ной. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невозможности вылечить его; формирование у роди­телей такого менталитета, при котором аутизм понимался бы не как патология, а как особый, но равнозначный и равноценный с нормой вариант развития. Родители, которые рассматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе, учатся приемам и навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам ведения необходимой документации.

Такая работа с родителями организуется не реже, чем дважды в год, и осуществляется в форме сессий, в ходе которых прово­дится контроль за динамикой развития ребенка, вносятся коррек­тивы в индивидуальные программы, рекомендуются новые мето­ды работы. Взаимоотношения семьи и учреждения оформляются договором, регламентирующим взаимные обязанности и ответ­ственность родителей и профессионалов; договор не предполагает финансовых отношений: для проживающих в том штате, где рас­положено учреждение, работающее по ТЕАССН-программе, обу­чение бесплатное.

В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не мо­жет воспитываться только в семье, коррекционный процесс осу­ществляется в дошкольных группах или школах дневного пребы­вания. В группе, как правило, 5 — 6 детей, с которыми работают 2 — 3 специалиста, однако соотношение «штат — воспитанники», как 1 к 3, признается недостаточным. Контакт с родителями под­держивается посредством ежедневных записей заданий педагога и отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами профессионалов с родителями.

Проживание аутичного ребенка в интернате считается весьма нежелательным, но, если это все же неизбежно, желательно чет­ко разделить места проживания и обучения по условиям: разные педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинако­вые принципы организации коллектива (общение в свободное

время, учеба или работа, быт и др.), а во многих случаях и терри­ториальное разведение места проживания и работы (учебы).

В программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в прикладном поведенческом анализе, реализуется принцип пре­емственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста к зрелости через все промежуточные этапы, хотя в какой-то мере это отражает малую вероятность достижения достаточного уров­ня адаптации к окружающему миру. Нельзя не отметить и то, что эта программа намного дешевле любых других, хотя ее эффек­тивность несколько ниже, чем при использовании поведенче­ской терапии.

Помимо прикладного поведенческого анализа и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М.Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптималь­ными условиями» (Б и С.Кауфманы) и др.

Считается, что в России синдром раннего детского аутизма изучается более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С. С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях лично­сти на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль­нейшем, на протяжении более 30 лет, детский аутизм рассмат­ривался в нашей стране только как медицинская проблема, од­нако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи и изменения привычного окружения происходило ухудшение состояния. И лишь со второй полови­ны 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и пси­хологов постепенно стало складываться представление о детс­ком аутизме как об особом отклонении психического развития. Из этого неизбежно следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько и прежде всего кор-рекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических форм и методов. Такая точка зрения была офици­ально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицин­ских и психологических исследованиях, а также на интерес­ные, обнадеживающие результаты экспериментально-методи­ческой работы, государственной системы комплексной помо­щи детям и подросткам, страдающим аутистическими расстрой­ствами, создано не было.

Государственные учреждения системы образования, оказыва­ющие помощь аутичным детям и подросткам, достаточно разно­образны по уровню и направленности методического обеспече­ния, по степени специальной подготовленности кадров, формам обучения и воспитания и некоторым другим особенностям.

Специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с аутизмом в Москве и вообще в стране очень мало. Большинство таких детей и подростков находятся либо в других видах массовых и специальных школ, либо в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе­циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В настоящее время таких классов очень мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так и в методическом плане. Помимо этого, организация класса для аутичных детей в массовой (или специальной) школе всегда со­здает проблемы интеграции, в отношении этой категории детей практически не исследованные в отечественной педагогической науке. Для смешанных классов, в которых аутичные дети и подро­стки составляют только часть учащихся, интеграционные пробле­мы становятся еще более острыми.

Иногда отдельные аутичные дети с относительно нормальным психическим развитием занимаются наравне с другими детьми в общеобразовательных школах (как в классе, так и на индивиду­альном обучении), посещают дошкольные массовые учреждения. В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас­стройств) такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются, что, однако, не означает отсутствия проблем в обучении и воспитании: как правило, они достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее часто наблюдается другая ситуация: интеграция ре­бенка, прошедшего коррекцию в специальном учреждении, в дет­ский сад или школу.

Приведем в качестве примеров несколько характерных слу­чаев.

Николай Ф., 1991 г.р., ученик X класса. Диагноз: синдром Аспергера на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.

Дошкольную подготовку прошел в негосударственном специальном уч­реждении для детей с аутизмом. До поступления мальчика в школу с учи­телем была проведена работа по разъяснению особенностей ребенка, дана информация о детском аутизме, благодаря чему учителю удавалось довольно успешно создавать благоприятные условия для развития Коли.

В младших классах с программой он справлялся неравномерно: если по математике был лучшим в классе, легко решал примеры и задачи по­вышенной сложности, то в графической деятельности оказывался неус­пешен, испытывал к ней выраженный негативизм. Читать самостоятельно не любил, но чтение взрослых слушал охотно. Особые трудности возни­кали при ответах у доски и при фронтальном предъявлении задания. В то же время в условиях индивидуального подхода Коля был достаточно про­дуктивным, но быстро утомлялся. В коллективе адаптировался недоста-

точно: все понимал буквально, не воспринимал шуток, был очень раним, часто вел себя как «борец за справедливость» (нетерпимость ко лжи, за­щита девочек и т. п.), из-за чего нередко возникали конфликты, драки. На обидчиков никогда не жаловался.

В V —VII классах учебные проблемы стали менее острыми, но труд­ности поведения, напротив, обострились. Была возобновлена специ­альная психологическая поддержка: два раза в неделю проводились психотерапевтические занятия и дополнительные уроки английского языка (по принципу «психотерапия через предмет»), всего по 2,5 ч вдень. В VI классе между Колей и другим учеником того же класса (по выраже­нию Колиной матери, такого же «ботаника») возникла взаимная привя­занность, но эти отношения были в значительной степени поверхност­ными, не выходили за рамки разговоров на отвлеченные темы и спустя примерно полгода сошли на нет. В VII — IX классах Коля стал больше уде­лять внимания учебе, интерес к школьным предметам принял более гар­моничные формы, подросток увлекся сочинением повестей и рассказов, вопросами религии. В школе подросток держался еще более обособ­ленно; конфликтных ситуаций становилось намного меньше, но и отно­шения с одноклассниками приобрели чисто формальный характер. От психологической поддержки и медикаментозного лечения в VIII — IX клас­сах он уже-отказывался. Экзамены за IX класс Коля сдал на «четыре» и «пять». В X классе учился относительно успешно, но много времени тра­тил на подготовку домашних заданий. Увлекся Интернетом, открыл соб­ственную страничку в сети.

Для этого юноши благоприятный вариант дальнейшего развития прин­ципиально возможен, если удастся сохранить достаточную толерантность в школьном окружении, добиться более адекватной самооценки и сотруд­ничества в вопросах социальной адаптации и здоровья, а также адекват­ного решения вопроса профессионализации.

Александр Т., 1986 г. р., с 4,5 лет наблюдался в специальном учрежде­нии для детей с аутизмом с диагнозом «синдром раннего детского аутиз­ма эндогенной природы». Признан инвалидом детства.

С 1991 г. проводились психолого-педагогические занятия, направлен­ные на развитие речи, коммуникации и подготовку к обучению в школе. С 1994 г. занимался в массовой школе на индивидуальном обучении и па­раллельно посещал психокоррекционные занятия в специальном учреж­дении для детей с аутизмом. С программой справлялся хорошо, особен­но по математике и лингвистическим предметам, где проявил явную ода­ренность. В частности, Саша занял 1-е место на окружной олимпиаде по математике за VIII — IX классы и 2-е место на международной математи­ческой олимпиаде, но из-за особенностей поведения не был допущен к городской олимпиаде по математике. Подросток довольно хорошо объяс­няется на английском и французском языках; абсолютно грамотен в рус­ском языке.

Обучение в классе для него оказалось невозможным из-за легкой воз­будимости, проявляющейся в усилении стереотипии, быстрой утомляе­мости и пресыщаемости; в условиях общения устает, что приводит к рез­кому усилению поведенческих проблем.

Занятия по физике, химии, истории, географии проводились нерегу­лярно и как по объему, так и по содержанию не соответствовали интел­лектуальным возможностям мальчика; в результате его знания по этим предметам носят фрагментарный и формальный характер, их общий уро­вень недостаточен. В физическом развитии заметно отстает от возраст­ной нормы, от занятий физической культурой освобожден из-за врожден­ного порока сердца.

Занятия в коррекционном центре прежде всего были направлены на развитие способностей (лингвистика) и восполнение недостатков школь­ного обучения (история) в доступных для Саши объемах и в меньшей сте­пени на развитие социальных навыков, моторики и снятие поведенческих девиаций.

По окончании школы юноша в основном находится дома, посещает театральный коллектив инвалидов, кружки по интересам, ипподром. По­пыток профессионализации не отмечалось.

Несмотря на безусловную одаренность и даже, возможно, талантли­вость Саши, уровень его социализации, навыков самообслуживания ос­тался недостаточным, а поэтому социальный прогноз представляется весьма сложным.

Борис Р., 1987 г. р. С диагнозом «синдром раннего детского аутизма» наблюдается-в специальном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в настоящее время остается на динамическом наблюдении.

К школе по уровню образовательных навыков был подготовлен к 1994 г., однако по состоянию социального и коммуникативного развития школь­ной готовности к этому времени сформировано не было, и обучение в классе по программе массовой школы проходило со значительными труд­ностями. Однако благодаря успешному взаимодействию учителей школы и специалистов по коррекции детского аутизма, а также поистине герои­ческим усилиям семьи Боря смог справиться с программой и удержаться в коллективе. В трудные периоды (VIII—XI классы) добавлялись психоло­го-педагогические занятия, направленные на снятие тревоги и напряже­ния, формирование иерархии интересов, целенаправленности. С VIII клас­са были начаты работа по профессионализации (история, археология), подготовка к поступлению на соответствующий факультет университета.

Школу Боря закончил средне, но в университет поступил с первой по­пытки. В настоящее время успешно учится на III курсе и, по мнению пре­подавателей, может стать хорошим профессионалом.

Приведенные случаи, как и многие другие, позволяют сделать вывод, что даже при потенциально сохранном интеллекте и опре­деленных способностях обучение аутичных детей в массовой шко­ле требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осу­ществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы, вплоть до заявлений типа «Я чокну­тых учить не нанималась») или специальные педагоги-помощни­ки (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено штат­ным расписанием и вряд ли возможно по экономическим сообра-

жениям: финансирование такой единицы даже недоступно бюд­жету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе до­пускается, но только за негосударственный счет, т. е. фактически за счет родителей.

Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, в реальной жизни встречается пока нечасто. Однако в целом можно заключить, что описанной вариант обуче­ния аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

- опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

- определенного уровня социальной адаптации, способности к существованию в коллективе;

- психолого-педагогической поддержки специалистов по кор­рекции детского аутизма;

- достаточной дефектологической подготовленности учителей массовой школы;

- юридической защищенности аутичного ребенка, обучающе­гося в массовой (или иной) школе, т.е. введения в обязанности учителя и администрации учета особенностей такого ребенка;

- при необходимости и наличии возможностей использования в работе специально прикрепленного педагога-помощника.

В приведенных примерах проблемы, стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы, очерчены до­статочно ясно, и их решение представляется достаточно простым: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, нерав­номерность развития интеллектуальных, речевых и моторных на­выков, некоторая замедленность реакций, необычность обратной связи с педагогом (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудности ответа у доски, сложность восприя­тия фронтальных занятий по сравнению с индивидуальными и т. п. Однако залогом успешной помоши аутичному ребенку, обу­чающемуся в массовой школе, и основой взаимодействия сним оказываются психолого-педагогические, нравственные факторы: не торопиться с выводами и организационными решениями, по­пытаться понять мотивы нарушений поведения и причины зат­руднений в учебе, повнимательней расспросить о ребенке его ро­дителей и при малейшем подозрении, что у него аутизм, обра­титься за консультацией к специалисту соответствующего профи­ля — педагогу, психологу, детскому психиатру.

Очень часто вслед за трудностями первого периода наступает положительный результат и приходит удовлетворение, и это тем более важно и ценно, что во всем мире признано: работа с аутич-

ным ребенком едва ли не самое сложное, что существует в совре­менной специальной педагогике.

Вопросыи задания

1.Что такое синдром детского аутизма? Каковы основные характери­стики этого состояния?

2. Какие нарушения развития, кроме детского аутизма, включают в понятие расстройств аутистического спектра (РАС)?

3. Почему возникают РАС? Дайте характеристику основных совре­менных представлений по этому вопросу (наследственность, органиче­ское поражение головного мозга, психогенные факторы).

4. Охарактеризуйте основные клинические проявления аутистических расстройств. Каковы современные представления об основном дефекте при детском аутизме? Какие нарушения можно отнести к вторичным, к третичным?

5. Объясните затруднения и раскройте возможности социализации людей с аутизмом. От каких факторов и условий зависит этот процесс?

6. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым за рубежом и в России? Дайте сравнительную характеристику поведенческой терапии, ТЕАССН-программы и эмоционально-уровие-вого подхода по О.С.Никольской.

7. Что должен предпринять учитель массовой школы (педагог или вос­питатель ДОУ), если у воспитанника предполагается один из вариантов РАС?

8. Посмотрите фильм «Человек дождя».

Литература для самостоятельной работы

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аугизма: пер. с англ. — М., 2006.

Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под ред. С.А.Морозова. — М., 2002.

Аутичный ребенок: проблемы в быту / под ред. С.А.Морозова. — М., 1998.

Башина В. М. Аутизм в детском возрасте. — М., 1999.

Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодо­ления аутизма. — М., 1999.

Де Клерк X. Мама, это человек или животное? Об аутизме. — СПб., 2001.

Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына. — СПб., 2001.

Каган В. Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

Каган В. Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. — СПб., 1996.

Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Улья­нова Р. К., Морозова Т. И. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего аутизма. — М., 1991.

Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

Морозова С. С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и ослож­ненных формах. — М., 2004.

Морозова Т. И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. — М., 2002.

Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М., 1997.

Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И. П., Ведени­на М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Дети и подростки с аутизмом: Психологическое сопровождение. — М., 2005.

Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию: пер. с англ. — СПб., 1999.

Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: пер. с англ. — Минск, 1997.

Глава 8