Составление рассказа от лица героя

Прием составления рассказа от лица героя предполагает не формальное изменение лица рассказчика, а переосмысление изоб­раженных событий в соответствии с точкой зрения избранного персонажа. Особенно эффективен этот прием в тех случаях, когда автор вводит в произведение рассказчика.

Читая произведения, написанные от лица их сверстника, младшие школьники воспринимают события в контексте оценок рас­сказчика, им очень трудно заметить авторскую позицию. Прием составления рассказа о событиях от лица другого героя поможет посмотреть на рассказчика «со стороны», оценить его точку зре­ния и отношение к нему автора. Так, основным субъектом речи в рассказе Н.Н.Носова «Автомобиль» является герой-рассказчик, участник событий. Однако с содержательной точки зрения рассказ выражает не только оценки и отношение героя, мальчика, но и авторское отношение к событию, поступкам героев, да и к са­мому рассказчику. Рассказчик сам является объектом изображе­ния. Но при самостоятельном чтении дети этого не замечают. Начало рассказа: «Когда мы с Мишкой были совсем маленьки­ми…» создает иллюзию тою, что историю рассказывает человек взрослый, и младшие школьники отождествляют рассказчика с автором и безгранично доверяют ему. Вместе с рассказчиком дети верят, что письмо, в котором мальчики сообщают, что шофер ни в чем не виноват, и признают свою вину, дойдет до милиционера. Вместе с рассказчиком они смеются над Мишкой — другим геро­ем, участником событий, хотя авторские замечания, авторское построение текста заставляют нас посмотреть с иронией и на са­мою рассказчика.

Чтобы учащиеся не воспринимали каждое слово рассказа как авторское, понаблюдаем, насколько зависит содержание рассказа от личности говорящего. Для этого предложим детям рассказать ту же самую историю с другой точки зрения, от лица другого ге­роя, Мишки. В ходе рассуждений о том, как мог бы Мишка рас­сказать эту историю, выясняем, что Мишка — человек дела. Он не знает, как называются части машины, но он сразу придумал, что можно сделать, чтобы все-таки прокатиться на автомобиле. Если бы историю рассказывал Мишка, он бы, наверное, не стал концентрировать внимание та своих неудачах, в частности на том, что он неправильно называл части машины, зато обязательно рас­сказал бы, как его друг боится запрыгнуть на бампер. Составляя рассказ от лица Мишки, дети убеждаются, что почти каждую фра­зу в рассказе надо изменить, поскольку она несет в себе оценку событий другим героем.

На этапе обобщения ученики размышляют о том, зачем автор рассказывает эту историю от лица мальчика, который, так же как и Мишка, не понял, что письмо не дойдет до милиционера. По­пытка пересказать историю от лица другого героя помогает млад­шим школьникам обратить внимание на функцию рассказчика и сделать более глубокие выводы: для автора были важны не только поступки героев, но и их характер, их переживания, их оценка событий.

Итак, прием составления рассказа от лица героя формирует представления об авторе как о творце художественного произве­дения, отличном от рассказчика-героя, представления о функции героя-рассказчика в тексте; помогает определить, почему автор выбрал такую форму повествования.

Составление «палитры» настроения героя и автора

Прием составления «палитры» настроения призван помочь младшим школьникам разграничить в своем сознании позиции автора и героя произведения, особенно если историю рассказыва­ет герой или в повествовательном тексте через несобственно-пря­мую речь передается точка зрения героя. Наивно-реалистическое восприятие младших школьников способствует тому, что ребенок ощущает себя соучастником событий, занимает место «внутри» художественного мира, смотрит на мир глазами героя книги. Ав­торская же позиция всегда шире, автор знает о герое больше, чем тот знает о себе сам.

Так, в рассказе Е. Чарушина «Волчишко» человек нашел в лесу маленького волчонка и взял его к себе домой. Дома волчонок увидел собаку и кота. Волчишко сначала испугался, потом зато­сковал, а потом убежал в лес. Встреча волчишки с собакой и ко­том дана в рассказе глазами испуганного зверька. В одну сторону посмотрел — черный кот стоит, «пыжится», с другой стороны «пес зубы скалит». А человек с интересом наблюдает за волчонком. Читатель тоже понимает, что герою ничто не угрожает. История рассказана повествователем, и страх волчишки дан в контексте иронического и доброжелательного отношения к нему человека. Но у младших школьников, читающих рассказ, на первый план выходит позиция героя, поскольку именно она передается в речи повествователя.

Помочь младшим школьникам осмыслить, в чем же заключа­ется позиция повествователя и автора призван анализ идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, а основной прием анализа - составление «палитры» настроения героя и автора.

Поскольку младшему школьнику еще трудно словом охаракте­ризовать состояние героя и авторские эмоции, то для «палитры» можно использовать заранее приготовленные карточки из цвет­ного картона. Цвета, которые подбирают учащиеся, наглядно от­ражают различие в эмоциях героя и автора. Причем не столь важ­но, какой именно цвет выберут школьники, важно, чтобы цвета па палитре героя и автора не совпадали.

Приведем примерные вопросы и задания.

- Прочитайте о том, как волчишко попал в дом. Почему ме­шок долго не шевелился, неужели волчишке не хотелось выбрать­ся? Какой цвет лучше всего выразит состояние волчишки? Поставьте выбранную карточку на «палитру героя». Прочитайте эпизод встречи волчишки с котом и собакой. Что переживает вол­чишко? А что - автор рассказа? Выберем цвета, которые переда­ют настроение волчишки и настроение автора. Поставьте выбран­ные карточки на «палитру героя» и на «палитру автора». (Цвета не совпадают.)

Продолжая читать рассказ, ученики задумываются над тем, почему они, читатели, засмеялись, когда кот свалил блюдце, ведь волчишке очень страшно? Почему в рассказе не говорится: «Человек засмеялся», а сказано так: «Человек закричал громко: «Ха! Ха!Ха!» Дети отвечают: «Потому что автор дает нам посмотреть на мир глазами волчишки. Нам и смешно, и страшно одновре­менно».

Прочитывая конец рассказа, ученики решают, какой цвет бу­дет последним на «палитре». Здесь цвета на «палитре» героя и автора либо совпадают, либо нет. Автор рад за волчонка, ког­да гот встретился со своей мамой-волчихой.

Такая работа помогает младшим школьникам точнее опреде­лить эмоции героев, автора, осмыслить позицию автора рассказа.

Анализ иллюстрации

Сегодняшний школь­ник с раннего детства окружен книжками с красочными иллюст­рациями, поэтому картинки учебника по литературному чтению, да еще почти всегда не очень хорошего полиграфического каче­ства, часто воспринимаются как привычный фон. Между тем раз­вивающий потенциал книжной иллюстрации очень высок. Иллю­страция всегда вторична по отношению к тексту, представляет собой его интерпретацию, отражение трактовки художником со­бытий, характеров героев, смысла произведения. Основные зада­чи учителя начальной школы — научить детей воспринимать и анализировать иллюстрацию, соотносить текст и иллюстрацию, познакомить с языком изобразительного искусства. Рассмотрим частные методические приемы анализа иллюстрации.

Анализ учебной иллюстрации, не подходящей к тексту по суще­ственным для раскрытия идеи произведения признакам. Этот при­ем напоминает по своим целям и методике проведения стилисти­ческий эксперимент, но рассчитан на развитие зрительного вос­приятия. В данном случае в специально созданной учебной иллю­страции пропускаются существенные для раскрытия характера героя, идеи произведения детали, а детям предлагается обнару­жить это несоответствие. Например, описывая, как майский жук похищает Дюймовочку, X. К. Андерсен пишет: «Как испугалась бед­ная Дюймовочка, когда рогатый жук обхватил ее лапками и взвился с ней высоко в воздух! Да и белого мотылька ей было очень жал­ко. Что-то с ним теперь будет? Ведь он умрет с голоду, если ему не удастся освободиться. А майскому жуку и горя мало». Обнару­жив, что художник не изобразил на иллюстрации мотылька, кото­рый продолжает тянуть листок кувшинки, так как крепко привя­зан к нему, дети задумываются над значением этой детали. Дюймовочка, сама подвергаясь страшной опасности, беспокоится о мотыльке, потому что у нее доброе и любящее сердце. До этого эпизода в сказке давалось только описание внешности «милень­кой, маленькой» девочки с «прелестным голоском». Этот эпизод поведал о ее благородстве и силе духа. Если не изображать мо­тылька на иллюстрации, то смысл всего эпизода обедняется - иллюстрация в этом случае лишь констатирует: Дюймовочку по­хитил майский жук, а зритель знакомится лишь с очередным по­воротом событий. В процессе наблюдения акцентируем внимание на том, что иллюстрация передает не только внешнее действие, но и рассказывает внимательному зрителю о характере героя.

Анализ профессиональной художественной иллюстрации в сопо­ставлении с фрагментом произведения.

Иллюстрация к детской книжке, отвечающая закономерностям восприятия ребенка, дол­жна быть наполнена действием, рассказывать о событии, давать не только внешнюю, но и внутреннюю характеристику персона­жа. Таковы, например, иллюстрации М.Федорова к «Дюймовоч­ке». Помните, с началом зимы, когда Дюймовочке пришлось со­всем туго, она добрела до норки полевой мыши. «Полевая мышь жила в тепле и довольстве: все амбары были битком набиты хлеб­ными зернами; кухня и кладовая ломились от припасов! Дюймо­вочка стала у порога, как нищенка, и попросила подать ей кусо­чек ячменного зерна — она два дня ничего не ела! «Ах ты бедняж­ка! — сказала полевая мышь: она была, в сущности, добрая стару­ха. — Ступай сюда, погрейся да поешь со мною!» Девочка понра­вилась полевой мыши, и мышь сказала: «Ты можешь жить у меня всю зиму, только убирай хорошенько мои комнаты да рассказы­вай мне сказки — я до них большая охотница». И Дюймовочка стала делать все, что приказывала ей мышь, и жилось ей совсем неплохо. X. К. Андерсен не описывает, как: выглядела мышь, но зато подробно говорит о запасах на зиму, об устройстве норки. Мышь полна здравого смысла, не лишена она и сострадания - накормила и приютила девочку - она, в сущности, добрая старуха. И это вводное слово «в сущности» — отличная характеристика Мышь добра ровно настолько, насколько это не нарушает ее покой, ее привычки, ее представления о жиз­ни. Неслучайно жить Дюймовочке становится «все хуже», «все скучнее», а как только она осмеливается сказать, что не хочет выходить замуж за крота, мышь грозится укусить ее своим боль­шим белым зубом. Иллюстрация М. Федорова прекрасно переда­ет и обстановку мышиной норки и отношения персонажей. В цен­тре иллюстрации большой круглый стол, покрытый белой скате­ртью, на нем свечка, кофейник и одна чашка. Слева, облокотив­шись на стол и подперев голову лапками, сидит в мягком кресле полевая мышь - на плечах теплый плед, на голове чепец, ушки выставлены наружу - слушает сказку. Над головой мыши полки с многочисленными мешочками, кастрюльками, горшочками, связками лука. Угол темный, огонь свечи почти не освещает его. Справа - Дюймовочка, в летнем платьице, легких туфельках, с огромной метлой в руках. Лицо девочки освещено свечой. Оно вдохновенно и прекрасно - Дюймовочка рассказывает сказку. Она в мире своих грез, хотя руки не забывают мести пол. Изображена Дюймовочка на фоне высокого старинного шкафа с застекленны­ми дверцами. Обрамление стекол четкой решеткой выступает из темноты. Сюда никогда не проникает солнце, и отсюда нелегко выбраться на волю. Четкие темные контуры иллюстрации на бе­лой странице подчеркивают ограниченность и замкнутость мирка полевой мыши.

Анализ иллюстрации обычно начинается с общей эмоциональ­ной оценки — понравилась ли? Подходит ли к тексту? Детям надо дать время рассмотреть ее подробно, рассказать о своих впечатле­ниях.

Направить размышления учеников можно аналитическими вопросами, нацеленными на осмысление «содержательной фор­мы»: Почему художник изобразил мышь, сидящей в кресле, а Дюй­мовочку — стоящей? Почему на столе только одна чашка? Как художник показал, что мышь живет в довольстве? Х.К.Андерсен не описывал, как одеты персонажи, художник сам должен был решить, какой костюм изобразить. Как костюм характеризует по­левую мышь и Дюймовочку? Сравните колорит левой части ил­люстрации и правой части. Почему меняются краски? На каком фоне изображена Дюймовочка? Почему? Какие линии преобла­дают — округлые, плавные, или прямые, ломаные? Почему? Как вам кажется, мышь довольна своей жизнью? А Дюймовочке хо­рошо жилось у полевой мыши? Могла она остаться там навсег­да? Что ценит в жизни полевая мышь, и что важно для Дюймо­вочки?

Вопросы нужны в том случае, если дети сами не обращают внимания на важные детали, если их анализ иллюстрации сбива­ется на перечисление изображенных предметов. По мере знаком­ства с языком изобразительного искусства и овладения приемом анализа иллюстрации надобность в подробных вопросах будет отпадать.

Сопоставительный анализ иллюстраций разных художников — сравнение интерпретаций.

Сопоставительный анализ начинается с чтения соответствующего эпизода: текст всегда первичен, по­этому важно, чтобы зрительные впечатления накладывались на читательский образ, корректировали, но не подменяли его. Если начинать с анализа иллюстрации и просить детей подобрать со­ответствующий ей отрывок текста, как это часто делается в шко­ле, мы решим совсем другую задачу — не эстетическую, а логическую: ребенок будет искать лишь соответствие фактических деталей. Цель сопоставительного анализа другая — познакомить с интерпретацией текста разными художниками, чтобы обога­тить читательское восприятие учеников. После рассматривания двух или нескольких иллюстраций разных художников к одному произведению можно задать детям вопрос: как вы думаете, за­чем издательство обращается к разным художникам, если уже есть иллюстрации к этому произведению? Дети отмечают, что каждый художник рисует по-своему, потому что по-своему ви­диттекст, и отражает свое видение в иллюстрации. Таким обра­зом, рождается направление анализа — определить своеобразие трактовки каждым художником сюжета, героев, идеи, подумать, что нового в тексте произведения мы заметили благодаря иллю­страциям. Этот прием оказывается очень действенным при обра­щении к классическим произведениям, которые много раз иллю­стрировались большими художниками. Так, например, можно сравнить иллюстрации В. М. Конашевича и И.В. Бруни к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. Художники по-разному строят иллюстрации к одному эпизоду. Обратимся к началу сказки — старик отпустил золотую рыбку и вернулся, чтобы рассказать старухе о великом чуде.

У И.В. Бруни иллюстрация помещается на развороте страни­цы. Две горизонтали — линия берега и линия горизонта зритель­но еще расширяют пространство. Три почти одинаковые сосны, растущие в ряд, холсты, вывешенные на просушку между ними, создают вертикальные линии, рождают ощущение размеренной, медленно текущей жизни, в которой ничего не меняется, а все идет по кругу. Зеленые травы и кустарник заключают в вытянутый овал фигуры старика и старухи, которые кажутся мел­кими на фоне вечного моря и огромных сосен. За спиной старухи землянка с висящей на одной петле дверью, рядом прялка. Стару­ха маленькая, приземистая, грозно стоит на земле, широко рас­ставив ноги и указывает рукой на разбитое корыто, укоряя ста­рика. Старик держит в руках весла, не то опираясь на них, не то заслоняясь ими от злой жены.

Композиция иллюстрации В. М. Конашевича подчеркивает ог­раниченность пространства: фигуры старика и старухи изображе­ны в центре крупные планом, море просматривается лишь благо­даря неровностям земной поверхности. Все линии заострены: землянка ощетинилась соломенной крышей, растрепавшейся от вет­ра, рядом с землянкой темная ель с сухими ветками упирается макушкой прямо в низкое облако, нависшее над героями. Стару­ха подалась вперед, наступает на старика, в ней чувствуется сгу­сток злой энергии. Старик растерян. Он слегка отступает, отвел руку назад, как будто ищет опоры, но за его спиной лишь белый фон страницы — опереться не на что. Зато старуха прочно привя­зана к своему убогому миру: разбитое корыто, землянка, ель, се­рый камень — вот и все, что изображено позади старухи, но эти предметы, данные крупным планом, заполняют все пространство иллюстрации, и все пространство жизни, в которой чудо может служить лишь прагматичной цели починки корыта или приобре­тения новой избы.

Работа начинается с вопроса, приглашающего к размышлению: что общего в иллюстрациях и чем они различаются. Столь общая форма вопроса нужна, чтобы не навязывать детям выводов, дать возможность высказать свое впечатление, самостоятельно пона­блюдать за деталями. Задача учителя — так строить беседу, чтобы, подхватывая мнение ребенка, углублять высказанную мысль, под­водить учеников к пониманию художественной значимости, от­меченных детьми различий.

- Как вы думаете, почему художники выбрали разный план изображения? Что важно подчеркнуть И. В. Бруни, что существенно для В. М. Конашевича? Каким художники изображают море? Ка­кую роль играет море в сказке? Сравните позы героев. Как они передают характеры старика и старухи? О каких отношениях пер­сонажей рассказали художники? На иллюстрации, как и в худо­жественном литературном произведении, лишних деталей нет, каждая деталь — выражение мысли художника — характеристика героев. На обеих иллюстрациях изображены деревья. Какие это деревья, где и как они расположены? Что рассказывают вам эти деревья о жизни старика и старухи? Какие тона преобладают в каждой иллюстрации? Почему? В процессе обсуждения можно еще раз обратиться к тексту, выбрать все детали, описывающие жизнь старика и старухи, уви­деть, что эти детали у Пушкина емки и лаконичны, посмотреть, что художники привносят в свои иллюстрации. Завершить анализ можно вопросом: что помогли увидеть в пушкинской сказке ил­люстрации И.В.Бруни и М.В.Конашевича?

Сравнение серии иллюстраций художника к одному произведе­нию.

Такое сравнение может стать частным приемом композици­онного анализа. Иллюстрация в детской книге обычно последо­вательно освещает все основные повороты сюжета, при этом свя­заны иллюстрации не только с текстом, но и друг с другом — они представляют собой постепенно разворачивающийся зрительный образ, освещающий переломные моменты жизни героев. Ребенку трудно одновременно рассматривать несколько иллюстраций и сопоставлять их по нескольким позициям, поэтому сравнение се­рии иллюстраций к большому по объему произведению удобнее построить на последовательном выделении изобразительных средств и наблюдении за их ролью в каждой иллюстрации. Обра­тимся к иллюстрациям И.В. Бруни к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, выделим те линии, по которым целесообразно ве­сти наблюдение, и сформулируем задания для детей.

- Проследите, как меняется колорит иллюстраций, демонст­рирующих выполнение очередного желания старухи? (Иллюстра­ции становятся все более яркими и пестрыми, при этом небо все темнее, а своды царских палат выполнены в мрачно-зеленых то­нах.)

- Проследите за тем, как изображена старуха: что и почему меняется — одежда, жесты, выражение лица? (Все более властны­ми становятся жесты — старуха уже не просит, а приказывает, все более яркой и богатой — одежда. Но выражение лица старухи практически не изменяется — как была «сварливой бабой», так ею и осталась.)

- Меняется ли одежда старика? (Костюм остается прежним. Только шапку он снимает перед «дворянкой», а перед «царицей» появляется и вовсе без шапки — уже и надежды на желанный покой нет.)

- Как расположены фигуры старика и старухи на каждой из иллюстраций? Есть ли какая-то закономерность в их расположе­нии? (Большинство иллюстраций рассчитаны на разворот стра­ницы, при этом всегда старуха изображена на правой половине, а старик — на левой. Жизнь их проходит не вместе, а параллельно

Если стилистический эксперимент используется при анализе стихотворного текста, необходимо сохранить ритм, рифму: срав­нивать поэтический и прозаический тексты нецелесообразно. Например, обратить внимание детей на звукопись в стихотворе­нии Ф. И.Тютчева «Весенняя гроза» можно, сопоставив подлин­ный текст и искаженный вариант:

Гремят раскаты молодые,

Вот дождик брызнул, пыль летит,

Повисли перлы дождевые,

И солнце нити золотит.

Шумят раскаты молодые, Вот дождик хлынул, пыль летит, Повисли капли дождевые, И солнце нити золотит.

Стилизация (подражание) — прием, соединяющий анализ текста и литературное творчество школьников. Использовать этот прием целесообразно прежде всего при обращении к игровой поэ­зии. Произведения этого жанра провоцируют читателя на игру со словом, требуют не сопереживания (как лирика), а включенности в действие, быстроты реакции, способности к восприятию ало­гизма, перевертыша, нестереотипности воображения. Эвристическая беседа, логический анализ могут убить игру, превратить урок в скучное дело — выяснение того, почему же было смешно, «разложение по полочкам» юмористического произведения. Стилизация предполагает другой путь постижения смысла произведения — интуитивный. Создавая свое произведение «под Хармса», «под Остера» или дописывая новую строфу к стихотворению, учен и к становится на позицию автора, начинает смотреть на мир его глазами, постигает смысл текста «изнутри». Так, например, можно предложить ученикам дописать еще одну строфу к стихотворению Д. Хармса «Врун». Первые строки строфы повторяются, что помогает детям «войти в ритм», почувствовать настроение. Придумывание своего варианта обмана строится на нарушении нор мы — основном законе создания комической ситуации. Как правило, в классе быстро рождается 10—15 вариантов но­вых строф к стихотворению, и у детей возникает ощущение нео­бычайной легкости написания стихов. Возникает вопрос, куда, в какое место стихотворения можно вставить новую строфу? Этот вопрос приведет к анализу композиции и поможет детям осо­знать, что места для новой строфы в стихотворении нет, все стро­фы связаны друг с другом, их соединение неслучайно, а подчиня­ется авторскому замыслу. Новая строфа оказывается лишней, на­рушающей единство замысла, целостность текста.

Без внимания к слову нет истинного чтения. Стилистический анализ призван привить детям бережное отношение к авторскому выбору, приучить их размышлять над словом. Использование сти­листического анализа требует от учителя особого такта. В искус­стве всегда есть что-то от чуда, далеко не все может быть объясне­но логически. Анализ текста не должен превращаться в обоснова­ние выбора каждого слова — следует обращать внимание на са­мые выразительные для характеристики персонажей, описания обстановки, передачи переживаний слова, и только на те художе­ственные детали, выбор которых может быть осознан читателем, что приведет к углублению восприятия.

Композиционный анализ

Понятие «композиция» является междисциплинарным. В ис­кусствоведении композиция определяется как «смысловая и зри­тельная организация целостности произведения, свойственный ему внутренней порядок, расположение, соотношение и связь частей, способствующая выявлению смысла».

Рассуждая о сущности искусства, художник В. Фаворский пи­сал: «Всякое художественное произведение цельно и сложно. Цель­ность дает ему единство, а сложность — многообразное содержа­ние. Например, цельность глины не будет художественной цель­ностью. Аморфная ее масса лишена членений, которые нужда­лись бы в объединении. А сложность кучи камней не будет худо­жественней сложностью, В ней нет главного и второстепенного, основного и подчиненного, элементов разного качества — все составляющие ее части имеют равную цену. Только логически члененное и при этом объединенное цельным художественным строем произведение становится действительно художественным».

Естественно, что каждому виду искусства присущи специфи­ческие черты композиционного строя. В литературоведении под композицией понимается «соответственность, взаимосвязь всех составляющих произведения, частей, эпизодов, образов».

В начальной школе композиционный анализ занимает особое место в ряду других приемов анализа художественного текста. Ведь восприятие литературных произведений на начальном этапе лите­ратурного развития отличается отсутствием целостности. Анализ композиции позволяет преодолеть дискретность детского восприя­тия, способствует формированию целостного взгляда на произве­дение, позволяет выявить взаимосвязи между элементами, увидеть в архитектонике произведения проявление авторской воли и, бла­годаря этому, приблизиться к постижению художественной идеи.

Если при изучении произведения учитель останавливает свой выбор на композиционном анализе текста, то этот методический прием становится организующим ядром урока, не терпящим фраг­ментарного обращения, поскольку, в отличие от приема стили­стического анализа, где предметом рассмотрения становятся художественные детали (авторское слово или знак), композиционный анализ охватывает все произведение от начала до конца.

Естественно, что представление о композиции в начальной школе дается не в полном объеме. Программы по литературному чтению предусматривают знакомство со следующими композиционными категориями: жанр, сюжет (элементы сюжетной схемы), конфликт, система персонажей (образов), надсюжетные композиционные эле­менты текста (портрет, пейзаж, описание), точка зрения (автор, повествователь, лирический герой), хронотоп (без введения терми­на, художественное пространство и время в произведении).

Необходимым условием организации композиционного ана­лиза на уроке является учет родо-жанровой специфики произве­дения. Большинство программ по литературному чтению постро­ены с учетом принципа жанрового разнообразия изучаемых про­изведений. Наиболее распространенные жанры в школьных учеб­никах: сказка фольклорная, сказка литературная, рассказ, басня, пейзажная лирика, игровая поэзия.

Поскольку художественным ядром игровой поэзии в основном является игра со словом (образом), изучение ее в контексте ком­позиционного анализа представляется нецелесообразным.

Фольклорные сказки взяли свое начало в мифах и приняли от них закрепленные содержательно и формально сюжетные струк­туры. Они могли распадаться на более мелкие звенья — мотивы, чередование которых порождало новые сюжетные схемы. Осталь­ные элементы художественной формы были подчинены сюжету: описания, тормозившие динамику действия, если и встречались, то были минимальны и носили характер устойчивой схемы. Поэтому при изучении фольклорной сказки в начальной школе особое внимание необходимо обращать на сю­жет. При рассмотрении кумулятивной сказки можно использовать задания, позволяющие детям на основе анализа композиции повторяющегося эпизода воссоздать отсутствующие элементы или предложить свой вариант сказки (по аналогии).

Литературные сказки, унаследовав сюжетную схему волшеб­ной фольклорной сказки, принципиально отличаются от послед­ней, во-первых, наличием автора (что дает возможность говорить об авторской воле, авторском отношении к героям и событиям); во-вторых, появлением сложного характера героя (что позволяет увидеть путь его становления, конкретизирует конфликт произ­ведения, переводя его из разряда абстрактных величин к более конкретным проблемам — социальным, бытовым, внутриличностным); в-третьих, появлением в структуре повество­вания новых надсюжетных элементов композиции: пейзаж, порт­рет, описание, вставной рассказ и др. Рассказ может содержать в себе повествование лишь об одном событии. Этим обусловлены и некоторые специфические черты композиции: время и место действия ограничены, определены; конфликт чаще всего носит межличностный или внутриличностный характер, становится актуальным вопрос о точке зрения, а вместе с ним и о выделении категории повествователя. Как пра­вило, рассказы невелики по объему, что позволяет произвести бо­лее глубокий анализ произведения.

При анализе басни необходимо учитывать, что жанрообразующим элементом является наличие иносказания. Аллегорическое изображение человеческих качеств или социальных явлений по­зволяет представить конфликт в наиболее «концентрированной» форме. Важно обращать внимание учащихся на мораль как на осо­бый, присущий лишь басне, элемент композиции произведения. Существует мнение, чго лирические стихотворения бессюжет­ны. Это не так. В лирике сюжет представлен не сменой событий, а динамикой эмоций и мыслей лирического героя, часто скрываю­щихся в описании пейзажей или явлений действительности. Осо­бое значение при композиционном анализе играют пространство и время, которые зачастую представляют собой неделимое целое (ка­тегорию времени труднее уловить в лирическом стихотворении, часто она скрывается за пространственными характеристиками).

При анализе стихотворного текста особое значение приобретает графическая композиция, т.е. расположение слов на листе. Автор­ское деление на стихи и строфы, особенно случаи, когда привыч­ная структура нарушается, не подчиняется общей логике, — это ключ, который позволит раскрыть мир поэтических образов.

Рассмотрим частные приемы композиционного анализа.

Составление плана.

Составление плана по праву считается са­мым распространенным приемом композиционного анализа на начальном этапе обучения. Хотя в школьной практике этот прием часто используется нерационально. Для многих детей деление текста на части и озаглавливание их является хорошо знакомым, а со временем и легко выполнимым видом работы. Однако следует подчеркнуть, что далеко не всегда способность ребенка справиться с таким заданием свидетельствует о высоком уровне его литературного развития и уж тем более не помогает интерпретирован, произведение. Причина этого кроется в том, что за механическим исполнением приема учитель, а вслед за ним и ученики, теряют смысл своих действий.

Избрав этот путь постижения идеи, они продвигаются по нему, наслаждаясь самой дорогой, и не стрем и о. к чему-то прийти. Поэтому, прежде всего, необходимо четко сформулировать для себя, какую цель вы должны преследовать, ради чего вы составляете план художественного текста.

Выделяют несколько видов плана.

Сюжетный план (выделение элементов сюжетной схемы эпического текста). В результате работы над составлением сюжетного плана у детей формируется представление о функции элементов сюжета, их последовательности. Учащиеся овладевают умением находить элементы сюжета в тексте произведения, выде­лять главное в содержании каждого элемента в соответствии с его ролью в произведении, давать точное название части.

Логический план (выделение логически законченных эпизодов текста). Работа над составлением данного вида плана имеет смысл при подготовке к различным видам пересказа, либо к творческим видам работ: составлению диафильма или кино­сценария.

Логический план может принимать форму картинного плана. Составление картинного плана — эффективный прием работы в 1 классе, когда детям сложно вычленить главное в эпизоде, подо­брать слова, чтобы наиболее точно озаглавить часть. Однако не­обходимость учить воспринимать произведение как целое, запо­минать последовательность событий, развивать речь, пересказы­вая достаточно простые и короткие тексты, существует. Картин­ный план может помочь в решении этих задач.

Работу можно организовывать по-разному, постепенно услож­няя задания. На первом этапе можно предложить детям соотнес­ти готовый картинный план с текстом произведения: «Художник нарисовал иллюстрации к рассказу, но они помещены на одной странице. Давайте попробуем, пользуясь иллюстрациями, соста­вить детскую книжку с картинками. Для этого нужно распреде­лить текст рассказа по страницам книги и, если это будет необхо­димо, добавить или изменить иллюстрации». Затем предложить составить план, используя готовые картинки, лишь выстраивая их в определенной последовательности. В этом случае детям не нужно делить текст на части, а необходимо лишь восстановить последовательность событий. Усложнить задание можно, добавив лишние или исключив необходимые для плана иллюстрации. И наконец, как вариант домашнего задания можно предложить уча­щимся самостоятельно составить картинный план, нарисовав ил­люстрации.

Эмоциональный план (составление партитуры чувств героя (повествователя) эпического произведения, эмоциональной палитры лирического произведения). При составлении эмоционального плана внимание ребенка переходит от наблюдения за внешними событиями к внутреннему миру героя. Имеет смысл соотнести на уроке два варианта плана к одному произведению - эмоциональный и логический. Это позволит не только увидеть последовательность событий и динамику эмоций героя, но и понять, чем именно вызваны эти эмоции (либо по какой причине был совершен тот или иной поступок).

Если произведение позволяет, полезным будет составить эмо­циональный план для каждого из героев произведения. Это по­зволит лучше понять, как они взаимодействуют друг с другом, увидеть конфликт между ними, найти эмоциональную кульмина­цию.

Композиционный эксперимент.

Суть композиционного экспе­римента заключается в сознательном нарушении последователь­ности эпизодов либо в исключении одного эпизода из канвы повествования.

Данный прием целесообразно использовать в том случае, если дети находятся на достаточно высоком уровне литературного раз вития, хорошо запоминают последовательность эпизодов, видят причинно-следственные связи между событиями, т.е. адекватно и полно воспринимают содержание произведения. Композиционный эксперимент поможет обратить внимание учащихся на фор­му, увидеть закономерности построения сюжета, особенности организации автором повествования.